CÓMO NO CONTROLAR LAS CARRERAS QUE ESCOGEN LOS ESTUDIANTES: EL CASO AUSTRALIANO

Tengo una estudiante de doctorado australiana que es inmensamente talentosa y cuando le pregunté si había pensado en solicitar un trabajo en una universidad de su país, me sentí muy confusa porque comenzó a decirme que las tarifas de las matrículas han aumentado muchísimo, y esto complica las cosas. Claro, respondí, pero me refería a solicitar un trabajo, no a estudiar para otro título. Lo que ella quería decir, sin embargo, es que las matrículas han aumentado tanto para las titulaciones en Humanidades que muchos empleos docentes se están perdiendo debido a la menor demanda (como se verá, esto no es generalizable a todo el país). El aumento de los costes de las matrículas australianas me recuerda a lo que sucedió hace unos años cuando el Gobierno británico permitió que las universidades inglesas comenzaran a cobrar tarifas de alrededor de £9,000 por los Grados. El caso australiano, sin embargo, tiene un aguijón aún peor en la cola, ya que las tarifas subieron solo en algunos Grados pero no en otros, siguiendo una lógica retorcida que correspondía a un intento descarado pero fallido de hacer ingeniería social.

Hace unos días las universidades españolas publicaron sus notas de corte y, como cada año, los periódicos se llenaron de artículos sobre por qué algunas titulaciones son tan populares y otras menos atractivas. La nota de corte para cada Grado depende de la relación entre la oferta y la demanda y, por lo tanto, la altísima nota de corte del Grado combinado de Matemáticas y Física no se justifica porque atrae a una multitud de estudiantes, sino porque solo ofrece 20 plazas para una demanda posiblemente cinco veces mayor. Si ofreciera 500 plazas, su nota de corte sería baja porque no creo que haya una demanda tan grande. Durante muchos años, el grado en Traducción e Interpretación de la UAB ha sido uno de los más demandados, aunque las posibilidades de conseguir empleo como intérprete o traductor son bastante bajas, más aún con un trabajo bien remunerado. Es un Grado de moda, por razones misteriosas. En otros casos, como Medicina, el Grado tiene una enorme demanda que parece justificada por la alta demanda de médicos, sin embargo, las universidades españolas no están ofreciendo más plazas porque aparentemente los hospitales españoles carecen de puestos suficientes para formar médicos residentes.

En España, en definitiva, no existe una adecuada correspondencia entre las titulaciones de Grado que eligen los estudiantes y los posibles puestos de trabajo, ni entre las plazas ofertadas y la demanda. Nuestro principal problema, sin embargo, no es tanto ese desajuste sino que entre el 15% y el 35% de los estudiantes abandonan el Grado de su elección entre el primer y el tercer año (nuestros Grados se extienden a cuatro años), en muchos casos porque esa no era su primera opción. No hace falta decir que esto es muy costoso para las universidades públicas, que deben invertir mucho esfuerzo y recursos en estudiantes que nunca terminarán su carrera. Hay que pensar que nuestras tasas de inscripción son bastante bajas (1.202,32 € para el primer año en el Grado en Estudios Ingleses de la UAB) pero solo cubren alrededor del 15% del coste real de la matrícula.

Paso al caso australiano. En 2020, Dan Tehan, Ministro de Educación en el gabinete conservador del Primer Ministro Scott Morrison (Partido Liberal de Australia, 2018-2022), ideó un plan para redistribuir los costos universitarios. Afirmando que Australia necesitaba trabajadores capacitados en títulos STEM (ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas o CTIM), educación, construcción y salud en los próximos cinco años, Tehan redujo las tarifas de esos títulos en un 20% (con descuentos máximos del 62% para matemáticas y agricultura), y aumentó las tasas para Humanidades, ciencias sociales o derecho, hasta un 113% (ver BBC). En un discurso citado muchas veces en los medios australianos, Tehan argumentó que “las universidades deben enseñar a los australianos las habilidades necesarias para tener éxito en los trabajos del futuro”. Agregó que dado que las tarifas se fijan por ‘unidad’ (asignatura) y no a nivel de grado, “los estudiantes que estudian Artes aún pueden reducir su gasto eligiendo asignaturas optativas en materias como matemáticas, inglés, ciencias y TI dentro de su título”. Peculiar, como mínimo.

Un año después, en 2021, ya estaba claro que, como señaló el experto en educación superior de la Universidad Nacional de Australia Andrew Norton a The Boar, las políticas del Gobierno y el aumento de tarifas no habían tenido un impacto “dramático” en las decisiones de los estudiantes. Para junio de 2022, el estado de Nueva Gales del Sur incluso señalaba un aumento del 9% en la demanda de títulos de Humanidades en relación a 2020, incluso mucho más alto en grados específicos (ver SMH).

Una estudiante declara en el artículo de The Boar que “La mayoría de las personas que conozco no escogieron sus Grados en función de los costos de las tarifas, elegimos nuestros temas en función del interés o la carrera futura, pero sé que eso depende de gozar de un cierto privilegio». Estas palabras son muy preocupantes porque sugieren que sólo pueden permitirse obtener títulos en Humanidades los estudiantes con más capacidad de soportar la carga de un préstamo estudiantil sustancial. Por otro lado, la profesora Catharine Coleborne, Presidenta del Consejo Australasiático de Decanos de Artes, Ciencias Sociales y Humanidades, señaló en el mismo artículo que “los aumentos de tasas también habían creado problemas para financiar” los Grados STEM, ya que las tarifas más bajas también significan menores ingresos para las universidades. El nuevo Ministro de Educación, Jason Clare, ha prometido revisar la política para formar “graduados listos para el trabajo” de su predecesor, como Tehan llamó a su extraño plan.

Como comenta el lector que firma como voiceinthewilderness, “Sólo un gobierno inhumano no querría que la gente estudiara humanidades”. No puedo estar más de acuerdo, pero también voy a jugar a hacer de abogado del Diablo al argumentar que los Grados de Humanidades deberían ser mucho más elitistas. Intelectualmente, no financieramente. Quizás todos los grados. Suponiendo que el Ministro Tehan fuera perfectamente honesto en su deseo de suministrar a Australia trabajadores bien capacitados en las áreas que su nación necesitará en un futuro cercano, aun así cometió el error de asociar la elección de título universitario al precio. Sin embargo, si se desea diseñar la composición de la fuerza laboral, se debe atraer talento vocacional, cuestión que no tiene nada que ver con el precio de la matrícula. Si quieres mejorar la enfermería, necesitas estudiantes con talento en este campo, para lo cual necesitas otorgar becas, no bajar las tasas. Hay que mantener las matrículas con precios moderados, para que cualquier persona que quiera estudiar pueda obtener un título, pero también hay que hacer los títulos mucho más competitivos y que los mejores estudiantes reciban becas. No hay que empeñarse en tener más estudiantes en un área u otra, sino mejores estudiantes en todas.

Gabriel Plaza, el alumno con la nota más alta para la prueba de acceso a la universidad (o Selectividad) de la comunidad de Madrid (13.964 sobre 14) ha optado por cursar un Grado en Filología Clásica, decisión que ha desatado una sorprendente tormenta de tuits. Plaza respondió a aquellos que se burlaban de él o lo acusaban de desperdiciar sus talentos que “prefiero la felicidad al éxito”, como si no pudiera ser feliz y exitoso en este campo del conocimiento. La reacción negativa a la decisión de Gabriel conecta con la impresión general de que los títulos de Humanidades son inútiles y están llenos de estudiantes con talentos limitados que no podrían ingresar en Grados más exigentes. De hecho, creo que los Grados de Humanidades deberían tener notas de corte mucho más altas para que solo los estudiantes con una calificación de Notable bajo de promedio fueran admitidos. Creo que Tehan se equivocó al aumentar las tarifas, debería haber hecho que las Humanidades fueran más selectivas por nota de acceso si es que hay una necesidad real de reducir el número de estudiantes en este área. Estoy segura de que un país rico como Australia puede permitírselos.

Podemos debatir hasta el infinito el problema de cuántos estudiantes de Humanidades debe educar una sociedad, pero aun nos quedaría por resolver el problema de por qué, como estamos viendo, tantas áreas profesionales tradicionales no tienen reemplazo generacional, mientras que las profesiones más nuevas no logran atraer empleados a pesar de ofrecer altos salarios. Tal vez lo que el caso australiano está revelando es otra cosa: que los estudiantes universitarios se ven a sí mismos principalmente como estudiantes y no pueden (o no quieren) verse como profesionales. Posiblemente, las Humanidades siguen siendo populares contra viento y marea precisamente porque no están destinadas a profesionalizar sino a educar a los estudiantes a un nivel superior, ofreciendo un espacio de crecimiento personal del que carecen los Grados más prácticos. Lo que parece claro en cualquier caso es que ningún sistema nacional de educación puede combinar a la perfección la vocación personal y el mercado laboral, y parece probable que las cosas continuarán de la misma manera desordenada actual durante mucho tiempo. Ni aquí ni en Australia hay quien pueda controlar las decisiones de los estudiantes – afortunadamente.

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DEPRESIÓN Y ANSIEDAD: LAS PRINCIPALES PALABRAS CLAVE EN LA UNIVERSIDAD

En una reciente reunión de Departamento surgió el problema apremiante de la baja asistencia de los estudiantes este último semestre. No he dado clase en este tiempo pero mis compañeros me dicen que menos del 50% de los alumnos han asistido a sus clases, porcentaje incluso inferior a lo que vi en el primer semestre, cuando todos seguíamos usando mascarillas y soportando la incomodidad de las ventanas abiertas en invierno por la ventilación para protegernos del Covid-19.

Las causas de la ausencia de los estudiantes de las aulas, un problema general que no se limita a un grado particular, son difíciles de precisar ya que, lógicamente, no se puede hablar con personas que no están allí y preguntar a sus compañeros sobre su ausencia es inútil. Aquellos cuyo trabajo es hablar con los estudiantes afirman que los estudiantes desaparecidos generalmente no están interesados en las actividades del aula; encuentran aburridas las lecciones y escuchar las presentaciones orales de sus compañeros, cosa que, de todos modos, no es un fenómeno nuevo. Lo novedoso es que alrededor del 20% de todos los estudiantes de mi universidad han notificado a la oficina correspondiente que no pueden asistir a clases porque padecen problemas de salud mental relacionados con la depresión y la ansiedad. Estas dos palabras se han convertido de esta manera en las palabras clave más importantes en nuestra vida académica.

Los docentes también están deprimidos y sufren de ansiedad, aunque podría decirse que la edad y la experiencia, al menos entre las filas de los docentes titulares más privilegiados, nos dan una capacidad de resistencia de la que la generación más joven podría carecer. El personal más joven, empleado principalmente como asociados temporales a tiempo parcial, incluso cuando son doctores embarcados en carreras académicas serias, sufre de depresión y ansiedad causadas por el mismo factor que abruma a los estudiantes: la falta de perspectivas. Tal como están las cosas ahora, la mitad de la plantilla que les pide a los estudiantes que hagan un esfuerzo para capacitarse para su futuro profesional está atrapada en un limbo profesional que no se está disolviendo lo suficientemente rápido. Mi universidad se jacta en estos días de que está ofertando entre 50 y 70 nuevos puestos a tiempo completo cada año (la mayoría con un contrato de cinco años), pero a pesar de que a mi Departamento se le han asignado tres para 2022-23, dos de esos puestos están destinados a darle a asociados con una carrera académica que abarca unos veinte años la oportunidad de ser titulares (por supuesto, otras personas podría ganar los puestos, a los que se concursa en oposición). En cuanto a la colega que se ha jubilado, su puesto a tiempo completo se ha transformado en un conjunto de tres asociados, ahorrándole así a la institución aproximadamente la mitad de su salario. Depresión y ansiedad, ahora se entienden.

Entre el personal de mayor edad, aquellos de nosotros que llevamos trabajando treinta años o más, veo principalmente decepción y cansancio. Nosotros, afortunados profesores titulares a tiempo completo, podemos jubilarnos después de los 60 años siempre que llevemos 30 años activos y teniendo en cuenta que nuestra pensión se reducirá en relación con la pensión completa que solo se consigue a los 67 años. La colega que se ha jubilado en mi Departamento se encuentra precisamente en esa situación. He oído hablar de muchos otros que se han jubilado anticipadamente con una pérdida económica notable porque ya no podían hacer frente a la enseñanza de los estudiantes deprimidos y ansiosos que ahora están en nuestras clases y a las presiones que nos impone la burocratización de la universidad. Tenía la impresión de que solo los profesores menos interesados en la investigación se jubilaban o piensan en hacerlo, pero esta semana un querido amigo que ha publicado una maravillosa serie de excelentes obras me dijo que también está considerando la jubilación. Está cansado, una palabra que escucho entre el personal mayor con una regularidad monótona. Yo misma me siento muy cansada, y si voy trampeando es porque tengo una baja carga docente y al fin puedo escribir libros. Todavía me queda una década por delante, al menos, y hay días en que la perspectiva abruma. Al mismo tiempo, espero continuar publicando una vez retirada, con suerte, en paz y tranquilidad.

Las causas de la depresión general y la ansiedad son transparentes: el neoliberalismo ha creado una economía de servicios que solo ofrece empleos precarios a los jóvenes; el cambio climático amenaza con acabar con la vida en la Tierra en unos quince años como máximo, y el fascismo está aumentando en todas partes, borrando derechos humanos que ha costado más de 200 años establecer. Como si el Covid-19 no fuera suficiente, Ucrania lleva cuatro meses sufriendo una invasión horrible que, además, podría resultar en la muerte por hambruna de millones en África y Asia que dependen de los cereales ucranianos para sobrevivir. Vladimir Putin declaró la semana pasada que el reinado de Occidente ha terminado y será reemplazado por una nueva era, cambio que no me importaría en absoluto si esta fuera una era de verdadera democracia y cooperación internacional. No creo que haya querido decir eso. Esta semana he animado a mi sobrina a lo largo de los tres días que ha durado su examen de Selectividad, pese a sentirme horriblemente ansiosa por el tipo de futuro que ella y su generación encontrarán. Sé que muchos de nosotros entre los cincuenta y los sesenta años tenemos una vida relativamente buena (no mencionaré el miedo constante a la enfermedad o a que nunca obtendremos una pensión) pero temblamos por lo que el futuro podría depararles a los jóvenes, al menos yo lo hago. Entiendo que se sientan deprimidos y ansiosos, y que no vean ningún sentido en la educación, a pesar de que saben que sin asistir a la universidad sus perspectivas serán aún peores.

La situación es objetivamente mala, pero también me pregunto si se siente subjetivamente así porque nuestra capacidad para hacer frente a la vida (nuestra resiliencia) se ha visto socavada por una filosofía de felicidad que requiere estar constantemente satisfecho. Yo misma no tengo razones personales o profesionales para sentirme abatida, pero así es como describiría mi estado de ánimo desde al menos 2008, cuando estalló la crisis financiera. No estoy clínicamente deprimida pero, como muchos otros de mis conciudadanos, me resulta cada vez más difícil ver las noticias (no porque no me importen los demás, sino porque sí me importan) e incluso hacer frente a crisis personales menores que no son realmente tan importantes. Estoy, además, como estudiosa de Estudios de Género, harta y cansada de las presiones de la izquierda y de la derecha, hasta el punto de que estoy considerando rendirme por completo y escribir sobre otros asuntos, una vez que haya terminado mi próximo libro. Trato, por lo tanto, de entender si más allá de los problemas reales, la depresión y la ansiedad generalizadas tienen que ver con la ruptura de una promesa de felicidad personal y colectiva, hecha tal vez en la década de 1960, que no se ha materializado.

Tratando de entender si ese es el caso, he leído consecutivamente, por casualidad, dos libros que están en profundo diálogo mutuo. Por razones que no consigo explicarme, aún no había leído El hombre en busca de sentido (1946) de Viktor Frankl, originalmente titulada Ein Psychologe erlebt das Konzentrationslager. Tenía la impresión errónea de que se trata de un adusto libro filosófico cuando es en realidad unas memorias de la desgarradora experiencia de Frankl como prisionero de los nazis en diversos campos. El otro libro es Happycracia: Cómo la ciencia y la industria de la felicidad controlan nuestras vidas (2019) de Eva Illouz y Eric Cabanas, publicado originalmente en francés como Happycratie: comment l’industrie du bonheur a pris le contrôle de nos vies (2018). Estaba leyendo este libro y pensando en cómo se relacionaba con el otro cuando me encontré con una cita de Frankl, subrayando la conexión.

Frankl (1905-1997) era un prestigioso neuropsiquiatra activo en Viena cuando en 1942 él y su familia fueron capturados y finalmente separados. Durante los tres años de su cautiverio en diversos campos, logró tomar notas sobre su condición mental y la de sus compañeros de prisión; durante ese tiempo, Frankl encontró consuelo en la esperanza de volver a vivir con su joven esposa sin saber que ella ya había muerto. Las memorias de Frankl son diferentes de las de otros sobrevivientes del Holocausto precisamente porque él tenía una comprensión extremadamente lúcida de la resiliencia, una palabra que ahora está de moda tanto como depresión y ansiedad. Sería obsceno hablar de felicidad en el contexto de los campos y lo que Frankl describe es una situación en la que los prisioneros judíos se adaptaron lo mejor que pudieron a la erosión de su humanidad porque antepusieron la resiliencia a cualquier otro valor. Sus pensamientos no eran ni positivos (eso sería inane) ni negativos (eso sería suicida) sino que se centraban en sobrevivir paso a paso. Frankl afirma que los prisioneros más resistentes estaban motivados por la idea de algo de su vida anterior que necesitaban continuar, ya fuera una carrera y un matrimonio como en su propio caso, u otras cuestiones. Es por eso que, según explica, que para muchos el período más oscuro llegó después de su liberación cuando descubrieron que la vida cuyos recuerdos los habían estado sosteniendo en el campo de concentración ya no existía. Muchos también sufrieron, agregaré, porque sus relatos de sufrimiento extremo no fueron creídos. El volumen de Frankl fue traducido al inglés en 1959, lo que sugiere que durante unos quince años los relatos de los sobrevivientes fueron de poco interés, al menos en el área anglófona del mundo.

Illouz y Cabanas citan a Frankl como parte de sus esfuerzos para demoler la psicología positiva, la escuela de pensamiento estadounidense que afirma que la psicología no debe limitarse a tratar a los enfermos mentales, sino que debe proporcionar a todos herramientas para sentirse mentalmente estables e, idealmente, felices. Los autores se quejan, con mucha razón, de que el neoliberalismo ha convertido la psicología positiva, con la aquiescencia de sus inventores, en una herramienta para hacer responsables a los individuos de su bienestar, evitando así los problemas estructurales que están en la raíz de mucho sufrimiento humano. Dentro de los parámetros establecidos por la ‘happicracia’ neoliberal, los estudiantes no están deprimidos y ansiosos porque el presente y el futuro sean sombríos, sino porque están gestionando mal su salud mental. Muchos de los gurús ‘happicráticos’ basan sus carreras en enseñar a las personas que no están mentalmente enfermas a sentirse mal porque no están trabajando adecuadamente por su felicidad. Esto sería el equivalente a decirles a los prisioneros de los nazis que el problema no es el campo, sino su enfoque negativo de la situación. La resiliencia es en muchos sentidos parte del pensamiento positivo, pero la diferencia es que mientras que la verdadera resiliencia se refiere a la capacidad de hacer frente a situaciones negativas, de las cuales la vida tiene muchas, la resiliencia se vende ahora como una herramienta para asegurar la felicidad personal contra viento y marea. Al mismo tiempo, si la absurda promesa de que se puede llevar una vida libre de preocupaciones (porque de esto se trata la felicidad) nunca se hubiera hecho, la depresión y la ansiedad no estarían tan extendidas.

Para mí, el principal enigma es por qué tantos cuyas vidas son bastante buenas en comparación con las vidas de las muchas personas privadas de derechos en el mundo, en Occidente y en todas partes, sufren de depresión y ansiedad. Soy una atea confirmada, pero tiendo a estar de acuerdo con la visión cristiana de que la vida debe ser soportada, no disfrutada (o solo disfrutada en momentos especiales). La vida no tiene que ser un valle de lágrimas y, sin duda, lo que más me enoja es que podría ser mucho más satisfactoria si respetáramos los derechos humanos y elimináramos la sed patriarcal de poder. Sin embargo, encuentro la declaración en la constitución estadounidense de que «todos los hombres son creados iguales, que están dotados por su Creador con ciertos Derechos inalienables, que entre estos se encuentran la Vida, la Libertad y la búsqueda de la Felicidad» no solo hipócrita sino también una base pobre para una vida comunitaria de paz y justicia. Tal vez si toda la energía negativa consumida por la depresión y la ansiedad pudiera canalizarse hacia una demanda de justicia social y personal, nos sentiríamos mejor, pero como sugieren Illouz y Cabanas, ese es el objetivo del neoliberalismo: que nos obsesionemos por nuestra felicidad personal (o su carencia) mientras el mundo permanece en manos de los pocos que lo están destruyendo para su propio beneficio personal y, presumiblemente, para procurar su total felicidad.

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TU PROPIA MARCA: LA (IN)VISIBILIDAD DE LOS ACADÉMICOS

Para mi sorpresa, mi Facultad me invitó a asistir a un seminario de la escritora y coach Neus Arquès dirigido a lograr que nuestras marcas personales sean más sólidas y visibles. Convertida en consultora autónoma, Arquès afirma que fue una de las impulsoras en España de la idea de la marca personal, más allá, supongo, del mundo del espectáculo y la celebridad. Arquès ayuda a sus clientes a convertir sus habilidades en marcas personales reconocibles como primer paso para dar a conocer proyectos profesionales y atraer, a su vez, clientes. Me invitaron a unirme a su seminario, al parecer, por mis esfuerzos para hacer visible la vida académica con este blog, mis libros digitales publicados con estudiantes y mis colaboraciones con asociaciones de fándom no académicas.

Al final, no aprendí del seminario de Arquès lo que quería aprender: cómo puedo romper la barrera que me impide publicar libros en castellano, y con eso me refiero tanto a volúmenes académicos como a ensayos para un público general en una de las editoriales de Planeta. La propia Arquès publica sus libros a través de una editorial adscrita a Planeta, así que ¿por qué no yo? Sin embargo, el consejo que me dio fue que debía ser paciente y probar con el mayor número posible de editoriales (ya he pasado por quince intentando publicar mi libro sobre villanía en castellano) y, quizás, disimular el carácter académico de mi trabajo. Suspiro a fondo…

En algún momento aparentemente perdí el tren, porque a pesar de que mis dos primeros libros fueron publicados en castellano (en una editorial cuyo nombre ni siquiera mencionaré), no he podido atraer la atención de otras editoriales españolas más serias (quiero decir sin pagar por publicar). En contraste, muchos de nosotros en Estudios Ingleses en España estamos publicando regularmente con las principales editoriales académicas Routledge, Palgrave, Brill y otras editoriales universitarias anglófonas (no con Penguin Random House pero, bueno, vamos bien). Veo, además, que la mayoría de los libros actualmente populares en España dentro de mi propio campo de investigación, los Estudios de Masculinidad, no están escritos por académicos sino por periodistas con un perfil mediático significativo (ver La nueva masculinidad de siempre: Capitalismo, deseo y falofobias de Antonio J. Rodríguez). Es tremendamente frustrante. Una amiga me dice que los académicos de primer rango ahora se autopublican en España incluso en Amazon, posibilidad que he estado considerando. De hecho, acabo de autopublicar un nuevo libro en el repositorio digital de mi universidad, del cual hablaré la próxima semana.

Me estoy yendo por las ramas… Mi tema de hoy es cómo la vida académica obliga a todos los académicos a convertirse en marcas personales, incluso cuando no saben que así es como funcionan las cosas. Arquès nos explicó que uno puede comprender el valor de su marca personal verificando cómo se le menciona en Internet; esto es lo que ella llamó ‘reputación’, advirtiendo que esta es una palabra que a pocos les gusta. Resulta que a mí sí me gusta. La reputación solía ser el prestigio atribuido a los académicos sobresalientes, generalmente gracias a un libro bien conocido (estoy hablando de las Humanidades). La reputación solía ser lo que hacía que otros eruditos e incluso algunos estudiantes ilustrados exclamaran “¡oh, sí…!” cuando se mencionaba un nombre. Sigue siendo la causa por la cual se reciben invitaciones para dar conferencias. La reputación, sin embargo, está siendo destruida, si no ha sido ya destruida, por la métrica bibliográfica, los procesos de acreditación y otros tipos de estándares de medición (me sorprende cómo la gente insiste en ganar premios y distinciones, cuando su pura abundancia los devalúa mucho). En cualquier caso, dado que la competencia es tan feroz en la universidad, un principio básico es que se necesita construir una reputación sólida (al estilo nuevo o antiguo), por lo que cada académico es de hecho una marca personal, lo sepan o no.

Una marca, por si no me estoy explicando bien, es lo que hace que un negocio sea públicamente reconocible como concepto. Por favor, no confundáis marca con logotipo, aunque, por supuesto, están relacionados. Apple, como marca, es el concepto que Steve Jobs desarrolló para identificar un conjunto de productos tecnológicos y las estrategias para desarrollarlos; el logotipo es la famosa manzana mordida (Jobs solía trabajar recogiendo manzanas en su juventud hippie, de ahí su fijación). La marca y el logotipo se relacionan de una manera bastante horrible: ‘marcar’ (en inglés ‘to brand’) significa marcar con un hierro ardiente un símbolo en la piel del ganado, para que el propietario pueda ser identificado. Los esclavos y los criminales también solían ser herrados de este modo. La marca infligida a animales y personas es el origen del logotipo que las empresas (marcas o ‘brands’) utilizan para identificarse, por lo que la próxima vez que uses con orgullo una camiseta con cualquier logotipo comercial, considera cómo contribuye a tu propia esclavitud y siéntete tratado como ganado. Duro, lo sé. Sobre todo si piensas que incluso las universidades son marcas y tienen logotipos. Estoy asistiendo estos días a un curso sobre cómo mantener la página web del Departamento y por supuesto ya se ha planteado la cuestión del logotipo correcto de la UAB que tenemos que usar.

Así pues, aunque no tengamos logotipos individuales (igual acabo de tener una idea…), los académicos somos marcas personales ya que debemos poner mucho esfuerzo en la promoción constante de nuestros talentos y trabajos. Este esfuerzo resulta ser una gran sorpresa para los académicos novatos, ya que no todos tienen las habilidades que requiere la constante autopromoción. He visto a algunas personas progresar de ser estudiantes de doctorado a catedráticos en poco más de una década, sobre la base de lo que se podría llamar ambición ilimitada, mientras que otros que inicialmente disfrutaban de la misma beca doctoral ni han podido completar su tesis doctoral al perder la orientación en nuestra jungla.

Nadie te dice abiertamente cuáles son las reglas, por lo que debes comprenderlas mientras trabajas. Por lo general, se nos dice que es necesario dar a conocer nuestro trabajo a través de conferencias y publicaciones, que es importante unirse a un grupo de investigación, que hay que apuntarse a Academia.edu y ResearchGate, pero solo son consejos generales. Luego depende de cada académico determinar cómo participar en una red de contactos efectiva, qué editoriales y revistas le dan más visibilidad (es decir, citas) y cómo posicionarse estratégicamente en relación con la categoría de trabajo a la que aspira, compitiendo con otros en el mismo Departamento o fuera. Aun así, surgen obstáculos o se cometen errores en el plan maestro. Es posible que hayas soñado con ser catedrático en tu ciudad favorita solo para convertirte en catedrático pero en una ciudad que odias y en la que te quedarás atrapado durante décadas hasta que te jubiles.

Me referí en otro post, hace años, a la figura del oscuro profesor y a las dificultades de ser visible en los tiempos de YouTube y mi impresión es que nada ha cambiado en exceso. Me uní obedientemente a Academia.edu e ResearchGate y esto ha generado problemas diversos: necesito hacer un seguimiento de mis publicaciones en ambos sitios, aparte de mi propio sitio web y el Portal de Investigación de la UAB; recibo constantes solicitudes de publicaciones protegidas por copyright que no debo circular, y no tengo tiempo para estar al día de todo lo que suben mis colegas. No sé si mi presencia en estas redes realmente ha aumentado el número de mis citas, pero una cosa que puedo decir es que a pesar de que estoy haciendo todo lo posible para hacer visible mi trabajo, en una solicitud reciente para una beca de investigación grupal mi impacto se calculó sobre la base de Scopus, para lo cual apenas existo ya que no soy una científica. Me sentí tan profundamente humillada…

Un aspecto bastante intrigante del seminario de Arquès es que insistió en que ser visible no significa necesariamente estar presente en las redes sociales. Estoy de acuerdo: puedes tener una cuenta de Twitter, como yo, y mantener un perfil muy bajo, como yo. Nunca me he acostumbrado a las redes sociales y no estoy haciendo ningún esfuerzo por aprender, debido a la inmensa cantidad de ruido que generan. Ciertamente tiene más sentido publicitar el trabajo académico en Academia.edu o ResearchGate que en Instagram. Sé que algunos profesores de primaria y secundaria son TikTokers muy populares, pero no veo a mis compañeros académicos o a mí misma generando mucho interés de esa manera; tal vez debería intentar que mis estudiantes trabajen conmigo en un canal de TikTok de Literatura Victoriana … Sí, lo sé, mejor que no… Arquès básicamente se refería, así pues, a usar sitios web personales sabiamente y a divulgar información en redes sociales (académicas o de otro tipo) que siempre mejore el impacto. Lo que no mencionó es cómo todo esta auto-promoción le roba tiempo a la investigación.

Ya para concluir, mientras que el seminario de Neus Arquès me ayudó a entender de qué manera ya opero como una marca personal y de qué otras maneras no lo hago (o no puedo, o nunca lo haré), me gustaría asistir a un seminario con una personalidad académica de primera magnitud que pudiera enseñarme cómo se ha ganado su visibilidad. Por otro lado, tal como están las cosas ahora, con Elon Musk a punto de comprar Twitter y borrar sus ya extremadamente limitadas reglas de combate a la hora de expresar opinión, ser visible solo significa ser vulnerable. A mí me gusta transmitir información e ideas para animar el debate, eso es todo, como supongo que la mayoría de académicos quieren hacer. Cualquier otra ambición dentro de las Humanidades es sencillamente patética (fama, dinero… ¡venga..!). Simplemente me molesta que otros que transmiten información e ideas no estén tan bien cualificados académicamente, aunque ciertamente son lo bastante listos como para hacerse visibles. Quizás la palabra clave en mi diatriba de hoy no es ‘reputación’ sino ‘reconocimiento’ y, ¿por qué no?, envidia.

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ESTUPIDEZ: LA PALABRA PROHIBIDA EN EL AULA

Recomiendo de todo corazón el delicioso volumen colectivo editado por el psicólogo Jean-François Marmion, El triunfo de la estupidez (originalmente Psychologie de la Connerie, 2018) por su verdaderamente gloriosa incursión en todo tipo de tontería. Realmente hace pensar. El libro de Marmion advierte que la estupidez es difícil de definir y explorar porque tiene múltiples facetas. Es fácil reconocer a imbéciles engreídos como Donald Trump, explican sus colaboradores, pero es mucho más difícil entender por qué las personas que muestran diariamente su inteligencia profesional pueden decir y hacer cosas verdaderamente estúpidas.

Una cosa que debo señalar es que las personas nunca son totalmente inteligentes. Cada vez que se mencionan las súper computadoras Deep Blue y Alpha Go, los detractores de la inteligencia artificial señalan que carecen de inteligencia general y solo son buenas para realizar tareas específicas. Opino que un error común es creer que los seres humanos inteligentes poseen inteligencia general, lo cual no es en absoluto el caso. Para evitar ofender a otras personas, mencionaré que en mi propio caso parezco tener un cierto talento para el lenguaje, pero mi supuesta inteligencia se evapora en el momento en que necesito aplicarla a otras disciplinas (las matemáticas) y ciertamente he cometido errores espantosos y estúpidos en mi vida. También soy totalmente inepta para los deportes, lo que significa que siempre obtuve un aprobado raspado en Educación Física. Soy estúpida, así pues, en muchos más frentes de los que soy inteligente, pero debido a que soy muy trabajadora, mis maestros de escuela primaria se llevaron la impresión de que soy mayormente inteligente. A medida que crecí, mantuve esta pretensión desprendiéndome de las áreas de conocimiento en las que soy estúpida hasta encajar en el nicho donde parezco sobresalir, más o menos (no exageremos).

Entre los muchos párrafos que terminé subrayando en el libro de Marmion, reproduciré aquí uno del capítulo de Jean-François Dortier “Una taxonomía de los idiotas”, que nos proporciona una idea de cómo la escuela y la inteligencia (o la estupidez) se vincularon originalmente: “Cuando, a finales del siglo XIX [en 1881-2], Jules Ferry hizo obligatoria la educación primaria en Francia, parecía que ciertos estudiantes eran incapaces de absorber la instrucción de rutina. A dos psicólogos, Alfred Binet y Theodore Simon, se les pidió que crearan una prueba de inteligencia para identificar a esos niños y así pudieran recibir una educación adaptada. Esta prueba formó la base de lo que más tarde se convertiría en el famoso IQ, o Cociente de Inteligencia [Intelligence Quotient]”. Hoy en día, añade Dortier, utilizamos eufemismos (como ‘discapacidades de aprendizaje’) para evitar referirnos a los niños que antes eran comúnmente descritos como ‘retrasados’, del mismo modo que ya no hablamos de niños ‘superdotados’ sino de “niños con ‘alto potencial’”.

Nunca he hecho una prueba de coeficiente intelectual, instrumento que encuentro de muy poca utilidad. De hecho, creo que es totalmente ridículo, ya que tener una puntuación alta no significa que una persona sea particularmente útil para el bienestar de la humanidad. Si estáis interesados en este asunto, acabo de enterarme buscando información para esta entrada de que hay algo llamado Mensa International, una asociación sin fines de lucro que reúne a 134000 personas en todo el mundo con coeficientes intelectuales “en el percentil 98 o superior en un test de coeficiente intelectual estandarizado, supervisado u otra prueba de inteligencia validada”. Lo que estas personas están haciendo para detener el cambio climático, o poner fin a la guerra en Ucrania, no se sabe, de ahí mi desconfianza en este tipo de clasificación. Lo que el pasaje de Dortier sugiere, no obstante, es que hubo un momento en la historia en el que habría sido posible organizar todas las escuelas primarias siguiendo el principio de la puntuación del coeficiente intelectual, algo tan aterrador para mí como la idea de la eugenesia. Afortunadamente, las escuelas públicas primarias se organizaron sobre la base de proporcionar a los estudiantes la misma educación, aunque es cierto que algunos estudiantes fueron horriblemente discriminados debido a prejuicios validistas y que otros con necesidades especiales fueron ignorados. Nos salvamos, al menos, de llevar nuestro coeficiente intelectual estampado en el uniforme escolar, lo cual es un alivio.

Esto no significa que no haya diferencias en la capacidad de aprendizaje entre los niños, o que la escuela no las enfatice a través de la evaluación, a lo que me he opuesto aquí recientemente. Leyendo El triunfo de la estupidez de Marmion, parece obvio que debe haber una correspondencia directa entre el número de adultos que demuestran una inteligencia notable y aquellos que disfrutan revolcándose en su estupidez, y el número de niños en ambas categorías a pesar de la pretensión actual de que todos los niños son igualmente capaces y lo pueden demostrar si se les da el tipo correcto de educación. He estado defendiendo la idea de que la educación debe aprovechar al máximo las capacidades de cada persona y odio cualquier tipo de clasificación que separe a los niños según el rendimiento académico: todavía me estremece recordar a una maestra de cuarto curso que nos hacía cambiar de asiento al final de cada semana (¿o cada día?) dependiendo de cómo hubiéramos funcionado en clase, colocando a las mejores estudiantes en la parte delantera y a las peores en la parte posterior. Es feo hacerle esto a los niños, pero todos conocemos casos de adultos cuyas capacidades de aprendizaje son limitadas y que ya eran así cuando eran críos. No estoy hablando aquí de niños con problemas manifiestos, sino de niños que no pudieron y no quisieron ser educados y que se han convertido en adultos que desprecian la inteligencia y el aprendizaje. Miles de personas muestran en las redes sociales cada día lo que solo puede llamarse una profunda estupidez y, como estamos viendo, el fenómeno comienza tan pronto como los niños reciben un smartphone, alrededor de los diez años.

Como he señalado, la suposición vigente es que ningún niño es estúpido, pero también que la autoestima de los niños puede dañarse si se les indica que su rendimiento está por debajo de la media. Esta contradicción ha convertido la evaluación en un campo minado. En 2016 las autoridades locales catalanas decidieron eliminar por ese motivo la escala 0-10 que todavía utilizamos en la universidad para calificar el rendimiento de los estudiantes, sustituyéndola por otro sistema, que aunque aparentemente más indulgente, sigue clasificando a los niños por rendimiento. El nuevo sistema de puntuación es “logro excelente” (assoliment excel·lent), “logro notable” (assoliment notable), “logro satisfactorio” (assoliment satisfactorio) y “sin logro” (no assoliment). Estos son los antiguos Sobresaliente, Notable, Aprobado y Suspenso, pero con énfasis en el resultado del aprendizaje en lugar de la evaluación, o eso afirmaron las autoridades. Este año, el consejero catalán de Educación, Josep González-Cambray, ha intentado sustituir el “sin logro” por el más optimista “logro en proceso” (en procés d’assoliment), pero los profesores han argumentado que esto confundiría a las familias, y la nomenclatura de “no assoliment” para los fracasos sigue vigente (pese a ni siquiera ser gramatical ya que debería ser “sense assoliment”).

La lucha por encontrar reemplazos para las categorías de evaluación tradicionales está manifestando claramente que la escuela no sabe cómo manejar a los niños que no están aprendiendo, a pesar de ser plenamente capaz de hacerlo. Se teme, como he señalado, que se sientan maltratados si se les dice abiertamente que han fracasado, pero quizás lo que está socavando el respeto por la inteligencia y respaldando el reinado de la estupidez es, precisamente, la suposición de que los niños pueden ser medidos por el mismo sistema. Si soy un niño al que constantemente se le dice que mis actividades escolares no conducen a “ningún logro”, haré todo lo posible para llevar al mundo a mi propio nivel, comenzando tan pronto como pueda y con la ayuda de las redes sociales. Allí, las personas más inteligentes están siendo torturadas sin piedad por aquellos que se sienten libres, gracias al anonimato que permiten los medios de comunicación pero también bajo sus propios nombres, para imponer sus puntos de vista agresivamente estúpidos. Es una especie de venganza del estudiante de bajo rendimiento que se está comiendo cualquier autoridad que los maestros o la escuela alguna vez tuvieron. Están ganando la guerra, ya que la escuela no puede hacer nada para revalorizar la inteligencia como solía ser: no algo que un puñado de niños tiene, sino algo que muchos niños pueden demostrar.

Si, en resumen, todos los niños son tratados como igualmente capaces y dignos de atención, y estoy segura de que lo son, ¿de dónde vienen los adultos estúpidos? La sugerencia políticamente incorrecta es que algunas personas nacen estúpidas, con lo que quiero decir congénitamente incapaces de beneficiarse de una educación, incluso en su etapa primaria. La suposición políticamente correcta es que la escuela produce estupidez al insistir en la evaluación y en presentar a los niños más capaces como niños de “alto potencial”, en lugar de vender la inteligencia como el modelo más deseable para todos. Como he insistido, nadie es generalmente inteligente o totalmente estúpido, y se trata, por lo tanto, de averiguar en qué áreas cada persona es más capaz. También se trata de valorar en la escuela otros aspectos. Puede haber niños cuyo rendimiento no sea particularmente sobresaliente, pero que sean cariñosos y generosos. Otros podrían ser capaces de emitir juicios morales sólidos y promover el respeto mutuo. Algunos podrían ser genios con sus manos, en lugar de sus cerebros. La escuela, en resumen, necesita ser más inteligente para frenar un sistema que, tal como lo veo, produce un exceso de estupidez adulta.

La otra institución que necesita ser más inteligente son las redes sociales. A principios de la década de 1990, cuando me uní a los BBS (Bulletin Boards System) anteriores a Internet, como Fidonet, todos los trolls eran rechazados como las criaturas irrespetuosas que son. Mantuve entonces intensas conversaciones de todo tipo de personas en toda España y disfrutamos mucho de estar en desacuerdo sin insultarnos. Luego apareció Internet en 1994, y más tarde las redes sociales (Facebook se lanzó en 2004). Estas atrajeron no necesariamente personas menos inteligentes pero sí modelos de negocio más permisivos, basados en la premisa de que cuantos más usuarios tenga una red, mayores ingresos recibirá de los anunciantes. Los trolls fueron por esa misma razón muy bienvenidos; de hecho, mejor recibidos que las personas que podían participar en debate inteligentes pero menos atractivos. Agregad a esto el anonimato y la regla populista de los likes, y la receta para el crecimiento de la estupidez mundial está lista.

Por favor, recordad que el tipo que lanzó a rodar la pelota, Mark Zuckerberg, era un estudiante de la Universidad de Harvard, lo cual demuestra la proximidad de la inteligencia y la gilipollez en ciertos momentos históricos. Este listillo es responsable del auge masivo de la estupidez y del declive de la inteligencia como un valor respetado en todo el mundo. Ahora os toca reflexionar sobre la estupidez que cometemos cada vez que nuestro uso de las redes sociales lo enriquece a él, y a los de su calaña.

Publico una entrada una vez a la semana (me puedes seguir en @SaraMartinUAB). ¡Los comentarios son muy bienvenidos! Te puedes descargar los volúmenes anuales aquí: https://ddd.uab.cat/record/116328. La versión en inglés del blog está disponible en https://blogs.uab.cat/saramartinalegre/en/. Encontrarás en mi web información sobre mis publicaciones y actividades: https://gent.uab.cat/saramartinalegre/

VOLVER A LO BÁSICO, CON UN LLAMADA A RENOVAR LA SUPERACIÓN PERSONAL EN EL APRENDIZAJE

Estoy enfrascada en la lectura del ensayo del filósofo y pedagogo Gregorio Luri, La escuela no es un parque de atracciones: Una defensa del conocimiento poderoso, 2020, que, por supuesto, elegí porque estoy de acuerdo con el título. Supongo que así es como el autor escogió alejar a los lectores que podrían estar en desacuerdo con sus puntos de vista.

En esencia, Luri desaprueba todas las teorías pedagógicas actuales que, aplicadas a la enseñanza real en la escuela, han resultado en la visión muy equivocada de que el aprendizaje debe ser divertido y costar sólo un mínimo esfuerzo. Es particularmente crítico con la forma en que las competencias han erosionado la importancia del conocimiento; esta es la razón por la que considera que la noción de “aprender a aprender” no tiene sentido; como él argumenta, a menos que sepas sobre algo (lo que significa que tu memoria retiene información sobre el tema) no hay forma de que realmente puedas aprender, y mucho menos “aprender a aprender”. Si, por ejemplo, mis estudiantes de Literatura Victoriana no han memorizado los nombres de los autores, los títulos de los libros, los conceptos básicos de la Historia Victoriana, no podrán aprender a escribir un trabajo académico sobre ninguno de estos aspectos. O, mejor dicho, sí podrán, pero sus trabajos serán muy pobres. La argumentación de Luri es clara como la luz del día: la acumulación de conocimiento ha sido ridiculizada erróneamente por una pedagogía basada en la adquisición de habilidades, una pedagogía que olvida que nadie puede enseñar o usar ninguna habilidad sin conocimientos previos.

Leí ayer en el diario Nius (sí, así se llama) que Alexandre Sotelinos de la Universidade de Santiago de Compostela, ha ganado el concurso Abanca al mejor profesor universitario de España (el premio se basa en los votos de los estudiantes combinados con los de un jurado). Sotelinos, pedagogo de formación, imparte clases en el Grado de Pedagogía y en el Grado de Formación del Profesorado de Primaria. El artículo no dice qué méritos le han garantizado la victoria en ese concurso; él mismo solo dice que “Lo que hago es intentar reinventarme, aprender mucho de otros compañeros que hacen proyectos increíbles y tratar de llevarlo a mi aula”, el clásico respaldo de la innovación docente.

Lo que me llamó la atención, una vez superada mi profunda envidia de este colega gallego, es cómo lee el dicho “Educación a través de la cabeza, la mano y el corazón” del pedagogo suizo Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827): “Al final lo que nos está diciendo esta idea es que más allá de conocimientos, tenemos que aprender habilidades y a gestionar las emociones. Y que para aprender unas cosas u otras todo está relacionado. Es decir, no podemos aprender nunca bien si nuestro estado emocional no es adecuado”. Para empezar, realmente dudo que la pedagogía del s. XVIII conecte tan claramente con su descendiente del s. XXI; en segundo lugar, la visión de Sotelinos de la educación es precisamente lo que Luri condena como la estrategia fallida que ha convertido erróneamente a las escuelas en instituciones inmanejables donde el aprendizaje ocurre solo de manera irregular, dependiendo de las decisiones de los estudiantes de participar o desconectarse. Y esa no es mi envidia hablando.

Leyendo a Luri me he encontrado cuestionando mi propio conservadurismo como educadora. Algunas de sus propuestas suenan conservadoras pero tal vez tenga que aceptar que soy una docente conservadora. Estoy de acuerdo con él en que el aula no es un lugar para que los estudiantes se entretengan, sino para que estén concentrados y se esfuercen por aprender. Yo misma estoy haciendo el esfuerzo de enseñarles. Los estudiantes de todos los niveles de educación deben aceptar una disciplina básica. Los maestros deben ser respetados y sus lecciones absorbidas en un silencio atento a menos que se les pida específicamente a los estudiantes que hablen. En mi modesta y seguramente antipática opinión, el lenguaje corporal y la expresión facial de los estudiantes deben demostrar que están escuchando y participando activamente en su propia educación y respetando el trabajo de los maestros en el aula.

Además, los estudiantes deben aceptar que el aprendizaje implica hacer un esfuerzo constante; estudiar es necesario, lo que incluye tomar notas, memorizar datos, desarrollar el trabajo utilizando los conocimientos y habilidades adquiridos en clase. Los estudiantes también deben saber que, nos guste o no (y a mí no me gusta), están siendo evaluados, lo que significa que necesitan causar la mejor impresión posible (por su bien, no por el del maestro). La actitud cuenta para la evaluación, como todos sabemos. El aprendizaje, dice Luri y estoy de acuerdo, debe ser un proceso de enfrentarse constantemente a los desafíos en el que los estudiantes pongan a prueba al máximo sus habilidades. En lugar de esto, tenemos al menos el 20% de los estudiantes que no están interesados en aprender, y el problema es que estamos haciendo una larga serie de esfuerzos para involucrar a esos estudiantes en una educación que realmente no les importa mientras descuidamos las necesidades y habilidades de los mejores estudiantes, que en realidad son la mayoría.

Luri menciona como uno de los pedagogos que más firmemente atacó a la escuela tradicional al estadounidense John Holt (1923-1985), autor entre otros libros de The Underachieving School (1969), conocido en traducción al español como El fracaso de la escuela (1977). Resulta que tuve un profesor de Ética en la escuela secundaria que nos pidió que leyéramos este libro, cuando teníamos 15 años. No recuerdo su nombre, pero recuerdo que parecía como si lo estuvieran obligando a punta de pistola a enseñarnos a nosotros, estudiantes de segundo año; perpetuamente amargado y distante, tenía una pedagogía extrañamente mixta, muy suelta pero muy exigente intelectualmente. Parte de su rebeldía contra la escuela fue que se nos permitió sentarnos a nuestro antojo, lo que significa que terminamos en las mesas hasta que vimos que las sillas eran más cómodas. Su verdadera rebeldía, por supuesto, consistía en hacernos leer a Holt (y a Orwell, entre otros) y enseñarnos que la escuela no se gestionaba pensando verdaderamente en nosotros; sin embargo, no fue capaz de establecer ningún tipo de diálogo con nosotros.

Este hombre fue simultáneamente uno de los mejores y uno de los peores maestros que he tenido. Me provocó una profunda conmoción que dura hasta hoy al pedirme que absorbiera la deconstrucción que Holt hizo de la escuela (estadounidense), una deconstrucción tan profunda que Holt terminó promoviendo la educación en el hogar. Este maestro sin nombre fue el primero en pedirme que expresara libremente mis puntos de vista, por lo que le doy las gracias. Aprendí mucho más, sin embargo, de los maestros que creían que la verdadera rebelión contra la escuela consistía en convertirnos en estudiantes profundamente instruidos. Nunca he estado en manos de un maestro que viera su trabajo como simplemente transmitir información. Siempre me enseñaron por imitación, con lo que quiero decir que mis mejores maestros eran tan buenos que solo quería ser como ellos. Los admiraba, y mi propio trabajo era una forma de expresar mi admiración. Aprendí a amar el aprendizaje porque ellos eran sabios y quería ser igual de sabia.

Lógicamente, no todos mis maestros eran sabios, y algunos eran bastante pobres como docentes, pero en la pedagogía que vino antes de la actual, eso no importaba porque lo que importaba eran las habilidades y responsabilidades de los estudiantes. Siempre me dijeron en casa que yo era responsable de mis estudios, al igual que mi padre era responsable de su trabajo. Estudiar era mi trabajo, y tenía que hacerlo bien, independientemente de mis maestros, como él hacía su trabajo, independientemente de sus jefes. Si mis maestros eran buenos, pues suerte que tenía; si eran malos, tenía que compensar sus carencias. Sin excusas.

Obtener una educación se consideraba una tarea difícil: nunca se me habría ocurrido decir que estaba aburrida porque los adultos a mi alrededor habrían respondido que el recreo era donde tocaba divertirse, no el resto de la escuela. Simplemente no recuerdo ningún problema de disciplina entre mis compañeros de ningún nivel, con pocas excepciones que todos entendimos como una minoría y casos muy especiales. Los maestros eran respetados, incluso cuando no gustaban, y la escuela generalmente aceptada, incluso cuando era aborrecible. Los maestros no pasaban una buena parte de su tiempo tratando de que los estudiantes se sentaran y escucharan; Luri dice que ahora emplean el 20% de su tiempo, especialmente en la escuela secundaria. Simplemente estábamos quietos y atentos, del mismo modo que por la calle caminamos en lugar de saltar y pegar brincos como locos, y no se nos ocurre saltarnos lo semáforos porque sí.

Creo que estoy tratando de decir que actualmente hay una impresión errónea de que la educación solía funcionar sobre la base del autoritarismo del maestro y la implementación de una disciplina fuerte por parte de la institución. Esta no es mi impresión de mi propia educación en escuelas primarias y secundarias públicas. Funcionaban bien porque, insisto, los maestros eran respetados, los padres no socavaban su autoridad y los niños generalmente se comportaban bien, entendiendo que eran responsables de su propia progresión. Sin embargo, debido a Holt y muchos otros pedagogos que se rebelaron contra la enseñanza tradicional, ahora tenemos la oportunidad de hacer que el aprendizaje sea realmente emocionante, pero hemos perdido la disciplina personal necesaria para participar en el estudio. Tal vez debería culpar a Pink Floyd. Odio con toda mi alma su idiota himno de 1979 “Another Brick in the Wall” y su coro de niños cantando “No necesitamos educación / No necesitamos ningún control del pensamiento / Ni sarcasmo oscuro en el aula / Maestro, deja a los niños en paz” (traducido suena incluso peor), no solo porque quería una educación con toda mi alma, sino porque en mi experiencia la enseñanza había liberado mi pensamiento y nunca había encontrado sarcasmo, solo estímulo.

Sotolino es optimista y piensa que los maestros de primaria en particular ahora están empezando a ser mejor valorados, siguiendo la información que obtenemos en las noticias sobre el sistema finlandés. No estoy tan segura, pero en cualquier caso mi impresión es que la escuela secundaria sigue siendo la parte más problemática de la educación actual. En mis tiempos, la educación primaria terminaba a los 14 años, y muchos chicos y chicas elegían capacitarse profesionalmente. La extensión de la escuela secundaria a los 16 años en la mayoría de los países significa que los maestros se enfrentan todos los días a una gran ola de resistencia y rebelión adolescente, muy diferente de mi propia escuela secundaria, en la que los jóvenes de 14 a 18 años luchaban por ir a la universidad y, por lo tanto, eran menos propensos a poner en solfa la educación. Encuentro, volviendo a Sotolino y a la “Educación a través de la cabeza, la mano y el corazón” de Pestalozzi, que el corazón ha sido sobre-enfatizado y la mano descuidada; cuando la escuela habla de habilidades y competencias, siempre se refiere a la cabeza.

Lo que digo es que hay que diversificar la educación, acortar el segmento obligatorio, dar a la formación profesional el mismo estatus que la formación académica, hacer de la universidad de nuevo un lugar de generación de conocimientos y no de profesionalización y, sobre todo, respetar a los docentes. La solución no es tratar de entretener a los adolescentes descontentos, sino construir un mejor compromiso con el aprendizaje serio en todas las etapas de la educación. Esto no significa volver a un modelo autoritario sino celebrar la razón principal por la que creció la demanda de educación y se amplió la oferta: se llama superación personal y consiste en llegar lo más lejos que puedas en el desarrollo de tus capacidades, sin importar de qué tipo sean.

La cabeza, la mano y el corazón seguirán los pasos que impongas si estás decidido a sacar el máximo provecho de ti mismo, no más allá del conocimiento, sino más allá de lo que se requiere y se espera de ti. Si lo piensas, la forma en que se te enseña es al final mucho menos importante que la forma en que aprendes. No lo olvides.

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LA EVALUACIÓN DEL PROFESORADO: ¿PODEMOS POR FAVOR MEJORAR LA FORMA EN QUE LA HACEMOS?

He pasado varios días redactando el informe para mi evaluación como docente por parte de las autoridades regionales catalanas, un ejercicio que se realiza cada cinco años. Curiosamente, las autoridades españolas solo piden que solicitemos ser evaluados, también cada cinco años, y no he hecho ningún otro papeleo al respecto. Por el contrario, las autoridades catalanas exigen un informe largo (el mío se extiende a 18 páginas), seguido de tantos certificados como se puedan añadir, porque como sabemos aquí nadie confía en que los profesores universitarios hayan hecho realmente lo que decimos haber hecho. Mientras montaba las 65 páginas que el informe final ocupa (¡gracias Manuel por enseñarme que I Love PDF! existe ya a mezclar documentos), me pregunté qué burócrata las revisará. Mi impresión es que alguien usará la lectura de mi informe (tal vez solo echando un vistazo superficial) para justificar su tiempo de trabajo y no para realmente evaluar mi docencia. Sí, trabajamos para los burócratas.

Escribir este tipo de informes es inmensamente molesto porque se supone que debemos introducir toda nuestra información en la aplicación EGRETA, por lo que en teoría la propia aplicación debería generar cualquier documentación que necesitemos. En cambio, debemos hacer un seguimiento minucioso de cada cosa que hacemos actualizando constantemente nuestro CV en el ordenador de casa y, aun así, siempre perdemos de vista algo. Olvidé, por ejemplo, que las entrevistas anuales de evaluación con estudiantes de doctorado también cuentan para la evaluación. Mi impresión es que todo cuenta excepto lo que realmente sucede en el aula. He compilado para mis examinadores listas de cursos impartidos, disertaciones supervisadas, tribunales de los que he sido miembro, puestos administrativos y he escrito un largo ensayo sobre mi visión de la enseñanza en los últimos cinco años. Sin embargo, el segmento más débil ha sido el relacionado con la enseñanza en sí, porque, ¿adivinen qué?, las encuestas de los estudiantes sobre mi trabajo no fueron suficientes en número para que esa sección del informe fuera aceptable sin más pruebas.

Debo aclarar que la evaluación de los estudiantes sobre nosotros, el profesorado, solía hacerse en clase sobre papel tomando unos minutos prestados de cada asignatura. Esto consumía mucho tiempo y era costoso, por lo que la UAB optó por pasar las encuestas a una plataforma digital. El problema es que los estudiantes simplemente no están interesados en rellenarlas, lo cual entiendo totalmente. Yo misma solo me molestaría en completar una encuesta si quisiera decir algo muy positivo o muy negativo sobre el/la docente.

No realizo encuestas entre mis estudiantes al final del semestre, aunque puede que me equivoque al no hacerlas, pero revisando las que completaron, comencé a preguntarme si debería hacerlo. Una cosa que me gustaría hacer, después de este catastrófico curso académico en el que no he conseguido aprender mucho sobre los alumnos por la distancia (literal) que ha impuesto el Covid-19, es comenzar cada asignatura con un breve cuestionario para saber quién es cada estudiante como individuo con sus propios intereses y expectativas. Una joven miembro del personal que una vez fue mi estudiante me recordó que ya lo había hecho hace años, pero lo había olvidado. El problema de pasar una encuesta pidiendo opiniones al final del semestre es que para entonces es demasiado tarde para corregir nada, por lo que no estoy tan segura de que esto sea útil. Tal vez lo realmente útil es realizar encuestas (o sesiones de puesta en común) periódicamente, pero nunca lo he hecho y simplemente no tengo tiempo.

Los resultados de la encuesta que recibimos en la UAB consisten principalmente en números en una escala de 0-4 (no sé por qué, ya que usamos 0-10 con los estudiantes). Si obtienes, por ejemplo, un 3 en relación con la forma en que impartes tus lecciones, sabes que hay margen de mejora, aunque el problema es que sigues sin saber en qué sentido. En las encuestas a los estudiantes no se les hace este tipo de preguntas matizadas, sino que solo se les ofrece la oportunidad de ofrecer comentarios abiertos. En mi propia evaluación, no hubo muchos comentarios, pero en general el problema es que no sé qué cambiar o cómo mejorar lo que hago al leerlos. Creo que mi nota general fue lo suficientemente buena, y algunos estudiantes parecían satisfechos con mi trabajo, pero, claramente, otros no lo estaban. Realicé una sesión de debate al final de mi asignatura electiva de cuarto año en enero, y me pareció mucho más útil ya que pude hacer preguntas directas y valoré mucho que los estudiantes me ofrecieran una crítica constructiva muy directa. Con las encuestas oficiales, simplemente no la veo.

Hubo dos comentarios que se me han quedado clavados por diferentes razones, ambos provienen de estudiantes de segundo año. Un estudiante escribió en un comentario negativo “la profesora es muy orgullosa”, una descripción con la que me cuesta identificarme y que me hizo pensar en serio sobre cuándo había me había mostrado ‘orgullosa’ en clase y cuál es el significado de ese adjetivo. ¿El estudiante quiso decir ‘exigente’? Bueno, sí, soy muy exigente, pero tengo una tasa de aprobados del 90%. ¿Quería decir el estudiante que de alguna manera despreciaba a los estudiantes? Esa sería la primera vez en mi carrera docente ya de 30 años. Desearía, con todo mi corazón, poder preguntarle a este estudiante ‘¿qué quieres decir?’, ‘¿estaba teniendo un mal día?’, ‘¿te refieres en general a cada clase?’ El comentario me dolió, como es evidente, y me siento aún perpleja por su sentido.

En relación al otro comentario, simplemente no sé qué hacer. Alguien se quejó de que incluyo demasiados comentarios sobre pintura y arquitectura, y no los suficientes sobre el contexto general en el curso de Literatura Victoriana. Sucede que tengo una presentación de PowerPoint para pintura y otra para arquitectura, y alrededor de siete u ocho para contexto social, político y cultural, dejando de lado las de autores específicos. Utilizo, por lo tanto, aproximadamente una hora para pintura y arquitectura en una asignatura de cincuenta horas. Recuerdo haber escuchado a un estudiante quejarse al final de la sesión correspondiente de que la pintura y la arquitectura estaban fuera de lugar en un curso sobre Literatura, así que supongo que el comentario fue suyo (no logro recordar quién es). Todavía estoy atónita. Llevo a clase tantas imágenes como puedo de la época victoriana, y podéis estar seguros de que no voy a suprimir el pequeño segmento sobre pintura y arquitectura solo porque le molesta a un estudiante en cinco años de enseñanza.

Hubiera sido mucho más útil para mí si el estudiante en cuestión hubiera protestado en clase cuando estaba haciendo mi presentación contra su uso, porque entonces habría podido explicarme. Esto me lleva a lo que realmente pienso sobre las encuestas de los estudiantes, no lo que dicen en ellas, sino cómo están organizadas. Imagina que estás teniendo relaciones sexuales con alguien y crees que te estás comunicando bien en la cama, pero cuando termináis, esta persona va a una junta de calificación pública y comenta tu aptitud, y solo entonces descubres que el sexo fue malo. ¿Cuál es el propósito de contarle a una tercera persona los defectos de tu amante? Yo no lo entiendo. Eso es lo que siento. La relación entre un profesor y sus estudiantes no debe funcionar sobre el principio de emitir opiniones sobre la calidad de la docencia a través de una tercera persona (o de una web pública como Rate my Professor) sino directamente. No evalúo a mis estudiantes pidiéndole a un colega que por favor les diga cómo les va; los evalúo personalmente y si hay algún problema los convoco a una tutoría. Creo que deberíamos seguir el mismo sistema entre alumnos y profesores: si no funciono bien en clase, necesito saberlo lo antes posible y de la forma más abierta posible.

Obviamente, el principal inconveniente en esto es que los estudiantes difícilmente pueden ofrecer puntos de vista sinceros sobre el trabajo de los profesores a la cara por temor a ser castigados con una calificación más baja si estos son negativos. Así que tenemos que elaborar un sistema que excluya ese miedo. Una posibilidad es invitar a los estudiantes a canalizar sus preocupaciones a través del delegado de clase, o a dejar notas anónimas en el buzón del docente. Por supuesto, esto es terriblemente incómodo. Puedo ver a un estudiante dejando caer una nota protestando por la inutilidad de mis PowerPoints de pintura y arquitectura, pero no sabría cómo abordar el tema en clase sin romper su anonimato. Al menos obtendría algún tipo de indicio. Se necesita un grupo muy especial de estudiantes capaces de decirle a su profesor cómo mejorar su docencia, especialmente si alguno de ellos percibe al profesor como una persona ‘orgullosa’, para establecer un diálogo cómodo. Suspiro a fondo. Mis alumnos de cuarto curso parecían mucho más cómodos diciéndome qué mejorar porque me conocen mejor, así que tomo nota mental para hablar lo antes posible con los alumnos de segundo y para recibir su feedback lo antes posible, y para explicar mejor en cada punto qué estoy haciendo y por qué.

Como veis, no me preocupa conseguir un 4/4, aunque tengo mucha curiosidad por saber quién tiene la calificación más alta en el Departamento (me lo imagino), la Facultad y la UAB; a las calificaciones solo pueden acceder los profesores evaluados y el Coordinador de Grado. Creo que siempre habrá estudiantes insatisfechos, con inevitablemente algunos odiando mis entrañas y otros disfrutando de mi (supuesta) inteligencia, posiblemente en una proporción similar. Una vez, una profesora terrible y temible que solíamos tener en el Departamento nos dijo a mí y a una colega que nos preocupamos demasiado por las encuestas de los estudiantes, mientras que ella obtenía siempre calificaciones muy bajas y no por ello había cambiado su modo de enseñar. Escribiré aquí lo que le dije entonces: no me importan las calificaciones, me importa hacer bien mi trabajo. En ese sentido, mi calificación favorita es la tasa de aprobados del 90%, nunca he entendido a los maestros que están orgullosos de suspender a más de la mitad de la clase.

Resulta, así pues, que sí soy una profesora “orgullosa”, espero que no en el sentido problemático del que se quejó el estudiante, sino que estoy “orgullosa” de perder muy pocos estudiantes a lo largo del semestre y de que los que aprueban lo hacen en base a un trabajo serio y riguroso. Reflexionaré a fondo sobre cómo hablar con ellos con más fluidez y con más frecuencia sobre lo que hacemos juntos, aunque es poco lo que puedo hacer para convencer a la UAB de que mejore el modo en que se hacen las encuestas de los estudiantes. Una pena.

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MÁS SOBRE NO-FICCIÓN: ¿Y SI HABLAMOS DE PROSA FACTUAL?

Escribí hace casi once años —el tiempo vuela, sin duda— una entrada casi idéntica a la que planeaba escribir hoy: «Los otros libros: el problema de la no-ficción». Menos mal que la busqué antes de empezar a escribir hoy. Ese texto es una prueba de que estoy empezando a repetirme después de tantos años blogueando (comencé en septiembre de 2010), o, por contra, de que cada uno de nosotros tiene un conjunto de intereses e ideas fijas que realmente no varían a lo largo de los años, aunque podríamos tener la impresión de que la lectura constante debería tener un claro impacto en nuestro pensamiento.

Hace once años mencioné mi creciente alergia a las novelas (aún en aumento), que encontraba la etiqueta ‘no-ficción’ dejada (ahora me parece irritante), y que Lee Gutkind parece ser responsable de la etiqueta algo más elaborada ‘no-ficción creativa’, utilizada para distinguir la no-ficción con aspiraciones literarias del tipo puramente periodístico más pedestre (ver la revista homónima que Gutkind fundó). Mencioné entonces algunas listas: ‘100 best non-fiction books‘ todavía está disponible en el sitio web de la Biblioteca Moderna—a las que agregaré ahora la ambiciosa lista de Robert Crum para The Guardian que cubre cinco siglos y la lista de ‘Must Read Non-Fiction‘ en GoodReads. Wikipedia todavía tiene una entrada para ‘no-ficción’ con una desconcertante variedad de subgéneros, que incluso incluye ‘televisión factual’, es decir, documentales de televisión.

He estado pensando en la no ficción de nuevo estos días después de leer los cautivadores libros de Patrick R. Keefe Say Nothing: A True Story of Murder and Memory in Northern Ireland (2002) y Empire of Pain: The Secret History of the Sackler Dynasty (2021), y de no poder terminar The Age of Surveillance Capitalism: The Fight for a Human Future at the New Frontier of Power de Shoshana Zuboff (2019), un volumen clave para entender el siglo XXI y origen de la indispensable etiqueta ‘capitalismo de vigilancia’. Repasando los comentarios de los lectores en GoodReads con la esperanza de encontrar uno que me tentara a seguir leyendo (todavía no me he rendido), me encontré con muchas quejas contra la prosa poco amigable de Zuboff: “El estilo de escritura innecesariamente adornado hace que el contenido sea más difícil de comprender y retener”, escribió Lucy concisamente; otra lectora indicó que esto es típico de la no-ficción. Hannah Cook especificó que el volumen de Zuboff es como “una tesis doctoral” con su avalancha de datos, algo poco sorprendente, agregó Cook, ya que la autora es una profesora de Harvard. “No es que haya que escribir para los menos listos”, concluyó Cook, «pero esto libro se lee como si intentara deliberadamente ser hiper-intelectual y el resultado es un festival de bostezos gigante”. Hay una lección en todo esto sobre cómo la no-ficción basada en investigaciones intensivas, ya sea periodística (el caso de Keefe) o académica (el de Zuboff), debe generar libros que puedan consumirse sin esfuerzo suplementario.

Sin embargo, sigo confundida sobre por qué la no-ficción abarca un territorio tan amplio, al menos tal como utilizan la etiqueta los lectores, las editoriales e incluso los autores. Keefe menciona en una nota que escribe “no-ficción narrativa” y es cierto que sus dos libros cuentan una historia acompañada de una catarata de información. Su no-ficción es periodismo de calidad sobre individuos en circunstancias históricas y sociales de peso extendido al tamaño de un libro, y Keefe usa la narrativa para endulzar, según creo, la lectura de los pasajes más densos. Funciona muy bien. Me preguntaba, sin embargo, en qué se diferencia esto de The Monk of Mokha (2018) de Dave Eggers, un volumen que me mantuvo interesada en el mundo del café en Yemen a través de la historia del empresario estadounidense-yemini Mokhtar Alkhanshali, y llegué a la conclusión de que no se diferencia mucho, a pesar de que el libro de Eggers está cerca de ser unas memorias escritas por cuenta ajena en muchos momentos. Las memorias que he leído recientemente—Crying in H Mart (2021) de Michelle Zauner y Unorthodox: The Scandalous Rejection of my Hasidic Roots (2012) de Deborah Feldman—también son narrativa de no-ficción, pero, por supuesto, son una narración en primera persona, lo que no es común en el tipo de libros que escriben Keefe y otros periodistas. Como se puede ver, sigo confundida por la gradación del periodismo a las memorias ya que, hasta cierto punto, la no-ficción periodística puede ser personal sin ser exactamente unas memorias. Desde In Cold Blood (1966), de Truman Capote, que podría decirse que inaugura el ciclo actual de la no-ficción moderna hasta, por ejemplo, Stiff: The Curious Lives of Human Cadavers (2003) de Mary Roach, otra fascinante lectura reciente, el autor de no-ficción a menudo está presente en el texto, incluso cuando esto se presenta como puro reportaje.

Sigo, como hace 11 años, desconcertada por la ausencia general de la no-ficción en la universidad. La autobiografía y las memorias, lo que podría llamarse ‘escritura de vida’, han llamado mucho la atención y es común encontrar cursos y publicaciones, aunque no presentando este tipo de textos como no-ficción. Dudo, sin embargo, que alguien esté enseñando en cualquier grado de Literatura Inglesa otros subgéneros de no-ficción. Tal vez alguien podría estar enseñando literatura de viajes (el ‘diario de viaje’ o travelogue aparece en la lista de Wikipedia); después de todo, Bruce Chatwin ya es un escritor canónico, y se pueden incluir en la lista de lectura volúmenes tan deliciosos como Los viajes con un burro en las Cévennes (1879) de R.L. Stevenson, o los muchos libros escritos por mujeres viajeras Victorianas. Sin embargo, no veo a ningún especialista dedicando sus esfuerzos a enseñar, eligiendo al azar subgéneros en la lista de Wikipedia, manuales, divulgación científica, o incluso escritura académica en cursos de Literatura Inglesa. La no-ficción creativa se enseña a través de manuales y cursos universitarios, pero no se enseña como una categoría literaria en las titulaciones de Literatura Inglesa, que yo sepa.

Y, sí, llevo tiempo pensando en enseñar narrativa de no-ficción. Sin embargo, me quedé ojiplática cuando mencioné este proyecto en mi curso sobre películas documentales (2019-20), y un estudiante observó que sería una asignatura muy aburrida. Las películas documentales (para televisión, cine, plataformas de streaming o YouTube) son la rama audiovisual de la no-ficción, como expliqué, así que claramente lo que preocupaba a este estudiante era que leer no-ficción fuera aburrido. No creo que lo dijera porque conociera el género de primera mano sino porque imaginaba una aburrida y larga lectura de un libro lleno de datos (sí, al estilo de Zuboff). Curiosamente, este joven contribuyó a nuestro libro digital Focus on the USA: Representing the Nation in Early 21st Century Documentary Films un maravilloso ensayo sobre el exigente documental de Charles Ferguson Inside Job (2020), adaptación de su propio volumen de no-ficción Inside Job: The Financiers Who Pulled off the Heist of the Century (2012). Quizás la diferencia es que mientras que la película dura 110 minutos la lectura de las 371 páginas del libro lleva considerablemente más tiempo. No obstante, todavía sigo muy interesada en enseñar narrativa de no-ficción, y espero hacerlo en 2023-24, en una de mis asignaturas optativas orientadas a proyectos: no trabajaré con un conjunto cerrado de cuatro o cinco textos, sino que invitaré a los estudiantes a descubrir un conjunto que puedan disfrutar, y publicaré el libro digital de turno.

Este volumen aún quimérico, no es broma, podría ser la primera introducción académica a la no-ficción narrativa. Cambridge UP y Oxford UP, que publican companions introductorios hasta para el rincón más oscuro de la literatura inglesa, no tienen uno para la no-ficción. Me encantaría ofrecerme como voluntaria para editar ese volumen introductorio, pero nunca he publicado sobre no-ficción y no creo que esté cualificada. No veo, sin embargo, que haya un especialista posiblemente porque el territorio es tan vasto que es como llamarse especialista en la novela. Me encantará que alguien corrija mi pobre impresión y me inunde de bibliografía sobre la no-ficción, pero hasta ahora mi búsqueda de fuentes ha llevado a artículos dispersos sobre obras específicas, y solo tres volúmenes. The Art of Fact: Contemporary Artists of Nonfiction (Greenwood, 1990) de Barbara Lounsberry ofrece capítulos sobre Guy Talese, Tom Wolfe, John McPhee, Joan Didion y Norman Mailer; se puede tomar prestado. Pensé que The Art of Creative Nonfiction: Writing and Selling the Literature of Reality (Wiley, 1997), de Lee Gutkind, habría pasado por muchas reimpresiones, pero ni siquiera tiene una segunda edición. La tarea más exitosa de Gutkind es la edición para Norton de una antología de tres volúmenes, The Best Creative Nonfiction (2007-09), que posiblemente se esté utilizando en cursos universitarios. Mi búsqueda en Google me ha llevado a diversos cursos de escritura creativa, pero, insisto, no a cursos de Literatura Inglesa.

Tal vez, se podría pensar, esto es correcto ya que prácticamente ningún género en prosa a parte de la novela tiene un lugar central en los grados de Literatura Inglesa o Estudios Ingleses, con las notables excepciones de la autobiografía y las memorias. Las listas que he mencionado anteriormente demuestran, sin embargo, que hay muchos volúmenes de calidad para elegir tanto para ofrecer asignaturas como para la investigación. Sin embargo, al igual que el estudiante en mi clase de cine documental, los docentes investigadores parecen creer colectivamente que la no-ficción es aburrida y solo podría conducir a asignaturas aburridas en comparación con la enseñanza de ficción. Opino que esta es una percepción errónea, a la que llego después de disfrutar mucho de obras de no-ficción basadas en una buena investigación, y escritas estupendamente en comparación con las aburridas novelas de cualquier género de los últimos años. Pienso que equiparar literatura con novela, y secundariamente teatro y poesía, es un grave error que ha privado a los estudiantes de una educación proveniente de otras obras en prosa no solo mucho más sofisticadas sino también una fuente magnífica de aprendizaje. No estoy diciendo que debamos dejar de leer novelas, sino que la experiencia humana también se retrata en otros tipos de textos narrativos y no narrativos no ficticios.

Escribí en mi post de 2011 que llamar a un libro ‘no-ficción’ es como llamar a los hombres ‘no-mujeres’, lo cual es una aberración y ciertamente causaría mucha ofensa (dejad de usar el adjetivo ‘no-blanco’, por favor). Ofrezco ‘prosa factual’ como alternativa, tal como Wikipedia ofrece ‘televisión factual’, ya que lo opuesto a la ficción es lo factual, no lo no-ficticio. Un tal Walter Blair ya usó la etiqueta en 1963 para un libro llamado Factual Prose: Introduction to Explanatory and Persuasive Writing (Scott & Foresman, 1963), así que tal vez valga la pena rescatarla. No es muy sexy, pero al menos es más precisa que no-ficción. Quedo, en todo caso, a la espera de mejores sugerencias.

Publico aquí una entrada semanal (me puedes seguir en @SaraMartinUAB). Los comentarios son muy bienvenidos. Los volúmenes anuales del blog están disponibles en https://ddd.uab.cat/record/116328. Si te interesa echar un vistazo, mi web es https://gent.uab.cat/saramartinalegre/

CANCIONES DE EMPODERAMIENTO: LAS MUJERES EN LA MÚSICA POPULAR DEL SIGLO XXI

Primero, una nota. Este es la primera entrada que publico en la fecha en que la he escrito después de cuatro meses de silencio, provocado por el ciberataque que afectó a la Universitat Autònoma de Barcelona el 11 de octubre de 2021 (el blog está alojado en los servidores de la UAB). Sabía que los textos no se iban a perder, ya que guardo copias separadas, pero en un momento dado creí que tendría que reconstruir todo el blog desde cero (once años publicando, más de 500 entradas). Esto no ha sucedido, pero aprendí una lección importante sobre la fragilidad de los medios digitales y lo efímeros que son. La semana pasada publiqué las doce entradas que escribí entre el 11 de octubre de 2021 y el 10 de enero de 2022. Las siguientes cinco semanas de silencio entre esa fecha y hoy se deben a que finalmente perdí el impulso de escribir sin imaginar un público lector. No sé quién me lee, y nunca he comprobado las estadísticas, pero me doy cuenta de que cada blog necesita una audiencia, aunque solo sea imaginaria. Gracias por estar ahí.

En esas cinco semanas he estado muy ocupada editando el décimo e-book que he publicado con estudiantes de la UAB (ver la lista completa aquí). El libro se llama Songs of Empowerment: Women in 21st Century Popular Music y se puede descargar de forma gratuita (en .pdf y .epub) del repositorio digital de la UAB. En sus más de 300 entretenidísimas páginas, el lector puede encontrar los análisis que los estudiantes han escrito de una selección de más de 60 canciones, cantadas por artistas actualmente activas que utilizan el inglés en sus letras. Cada ensayo consiste en una presentación biográfica de la artista, seguida de un comentario sobre la canción, centrado principalmente en la letra, y del video musical. Las canciones van desde 2000 (“Spinning Around” de Kylie Minogue) hasta 2021 (“Good Ones” de Charli XCX). El libro no es, sin embargo, una historia de las mujeres cantantes en el siglo XXI, sino una selección basada en las preferencias de las estudiantes. Es una especie de instantánea de cómo sonaba la música de las mujeres en el otoño de 2021, cuando enseñé la asignatura de la que deriva este libro digital. Y, sí, viene con una lista de Spotify, compilada por una de los estudiantes.

Esta es la primera vez que enseño un curso sobre música, y esto requiere algún tipo de justificación por ser, como soy, profesora de Literatura. Es obvio para mí que la mayoría de nosotros, nacidos en la década de 1960 y más tarde, que elegimos estudiar para obtener un título en Filología Inglesa o Estudios Ingleses lo hicimos (o lo hacemos) por un interés en la música anglófona. Siempre he sido una lectora entusiasta, pero mi iniciación en el inglés fue a través de las canciones que intentaba traducir minuciosamente tan pronto como compraba cualquier álbum nuevo. La música, sin embargo, básicamente pop y rock, nunca ha sido una parte integral de los Estudios Ingleses en España, y aunque constantemente me decía a mí misma que debería impartir un curso sobre este tema, procrastiné hasta que perdí la capacidad de trabajar mientras escuchaba música. Con el tiempo dedicado a la música reducido prácticamente a cero, decidí que la oportunidad de presentarme ante los estudiantes fingiendo que conocía las tendencias actuales se había esfumado. Esto cambió el año pasado cuando supervisé un maravilloso Trabajo de Fin de Grado de Andrea Delgado López sobre el video musical de Childish Gambino «This is America». Andrea también hizo unas prácticas de investigación conmigo que usamos para que ella produjera un libro breve llamado American Music Videos 2000-2020: Lessons about the Nation. Andrea escribió para cada uno de los veinticinco videos analizados un breve ensayo que presentaba a los cantantes, la canción y el video, y esto me dio la idea para el e-book.

Les presenté a mis estudiantes en la optativa ‘Estudios Culturales’ (2021-22) el libro electrónico proyectado, confesando cándidamente que no tenía idea de lo que estaba sucediendo en el mundo de la música popular en 2021. Tendrían que enseñarme. Como creía que no podíamos cubrir todo lo relevante en un solo volumen, nos centramos en las mujeres artistas, y me centraré el próximo año en los artistas masculinos con mis estudiantes de máster en un proyecto similar. Traje a clase una lista muy larga de unas cien mujeres cantantes, todas ellas activas, y les pedí a las estudiantes que eligieran dos cada una, como así hicieron, agregando algunas sugerencias nuevas. Les di, así pues, tanta libertad de elección como me fue posible, aunque me aseguré de que los nombres principales recibieran la debida atención (algunos, como St Vincent o Kacey Musgraves, no están, tampoco Alanis Morrissette). Extendí esta libertad de elección a las canciones, que los estudiantes seleccionaron en función de sus preferencias y también pensando en si la combinación de canción y video sería lo suficientemente productiva para sus ensayos. En una sesión de debate a final del curso, algunos me dijeron que había sido una gran dificultad combinar canciones y videos, ya que muchas canciones favoritas no tenían video musical, o porque encontraron los videos menos interesantes que las canciones. Me encantan los videos musicales, extraños hijos bastardos del cine y la publicidad, por lo que nunca consideré la opción de centrarnos sólo en la canción. Dada, además, nuestra falta de formación en música, temía que los estudiantes no pudieran escribir ni siquiera unos pocos cientos de palabras sobre letras que a menudo son muy básicas a nivel poético o literario.

Algo bastante peculiar ha sucedido en relación con la tesis principal detrás del libro. Originalmente, anuncié que organizaríamos las presentaciones en clase de las canciones y videos (utilizadas como ensayo o pre-borrador de los artículos) en torno a la cuestión de si las canciones que las cantantes pop cantan hoy en día son empoderadoras. Poco a poco, perdimos de vista esa pregunta, ya que nos preocupamos principalmente por cómo continuar las presentaciones sin internet en el aula debido al ciberataque. Nos interesamos tanto por las particularidades de cada cantante, desde la popularísima Jennifer Lopez hasta la estrella indie Mitski y tantas otras, que la noción de empoderamiento perdió el enfoque. La debatimos todo el tiempo indirectamente, principalmente comentando la autopresentación de las artistas y si sus decisiones podrían llamarse feministas y también otros temas como la raza o la clase; nos parecía que la depresión y el abuso, una constante en las biografías de la mayoría de los cantantes, eran de alguna manera antagonistas de cualquier noción de empoderamiento.

Sin embargo, a medida que revisaba el segundo borrador de los artículos, noté que las estudiantes no habían perdido en absoluto de vista la noción de empoderamiento, y de hecho habían abordado sus ensayos principalmente para explicar cómo esta no está en contradicción con que las mujeres hayan sido radicalmente desempoderadas por el patriarcado. Es decir, el hilo conductor del e-book es cómo las mujeres cantantes, a pesar de ser en algunos casos bastante poderosas, son sometidas constantemente a abusos (mentales, físicos, incluso comerciales) y deben enviarse mutuamente mensajes a favor del auto-empoderamiento. Este mensaje no es enviado, como asumí, por canciones que celebran la fuerza natural femenina, sino por canciones que admiten con franqueza que la fuerza a menudo nace de la vulnerabilidad. En ese sentido Madonna, aunque sigue siendo la Reina del Pop, no es representativa sino, más bien, Rihanna, cuyo rostro maltratado todos recordamos y, sin duda, Lady Gaga.

Aunque con variaciones, la mayoría de las canciones del libro (y, creedme, son una selección muy representativa) tienen el mismo discurso: la cantante describe cómo se enamoró de un hombre que resultó ser abusivo o simplemente decepcionante, a continuación habla de lo difícil que fue romper con este hombre debido al fuerte control del amor sobre su mente y cuerpo; y, finalmente, cómo esta experiencia trajo empoderamiento al enseñarle a la mujer que ella, y no un hombre, debe ser el centro de su propia vida. Descubrí que con pocas excepciones (como “I’m Gonna Getcha Good!” de Shania Twain y tal vez “WAP” de Cardi B y Megan Thee Stallion), la expresión del deseo heterosexual femenino hacia los hombres ha sido reemplazada por la expresión de una desilusión constante con el amor heterosexual y la masculinidad. Con las canciones, las mujeres no solo expresan sus sentimientos personales, sino que también tienen como objetivo brindar apoyo a otras mujeres, invitándolas a discutir sus propios puntos de vista sobre el amor. La clásica canción de amor con la tríada “Te amo”, “Te quiero”, “Te necesito” ha sido reemplazada por “Una vez te amé y te quise, pero ahora ya no te necesito”; “Sobreviviré” es ahora “Por supuesto que sobreviviré, ¿por qué no iba a hacerlo?” En segundo lugar, también hay un discurso paralelo sobre la feminidad, que por un lado expresa una gran admiración por la superioridad de las mujeres (“God is a Woman” de Ariana Grande, “I Am not a Woman, I’m a God” de Halsey) y al mismo tiempo un cierto reconocimiento de las imperfecciones (como en la canción homónima de Celine Dion), que deben ser aceptadas tal como son. No tengo espacio aquí para comentar cada una de las más de sesenta canciones (por favor, leed el libro) pero creo que estas son las líneas principales.

En clase otro tema que surgió de forma recurrente es cuánta presión deben soportar estas mujeres cantantes por parte de las redes sociales. Desde que los videos musicales se hicieron populares después del establecimiento de MTV a mediados de la década de 1980, las mujeres cantantes han tenido que aceptar una exposición constante de sus cuerpos a la mirada del público. Los grabaciones de los videos, las sesiones de fotos e incluso las actuaciones están sujetas, sin embargo, a un marco de tiempo limitado. Las redes sociales no lo están, lo que significa que las cantantes femeninas actuales deben publicar a diario sobre sus actividades, su apariencia y sus vidas privadas tratando de complacer a los fans, pero también luchando contra los haters. Hace apenas una semana, Charlie XCX anunció en Twitter que se está tomando un descanso de las redes sociales, cansada del monitoreo interminable y de los comentarios airados de sus propios fanáticos: “He estado lidiando bastante con mi salud mental en los últimos meses y obviamente esto hace que la negatividad y la crítica sean más difíciles de manejar cuando me encuentro con ellas, y por supuesto, sé que esta es una lucha común para la mayoría de las personas en estos tiempos”. Así es, de hecho, pero debido a cómo las líneas entre ser una celebridad y ser una artista pop se han difuminado, muchas mujeres cantantes como Charlie XCX están soportando un peso extra que pocos otros profesionales deben soportar. Me parece que la presión es mucho más ligera sobre los cantantes masculinos.

El próximo año, como he señalado, trataré en clase de los hombres en la música popular actual. Ya tengo una lista de nombres mayores y menores, y me estoy preparando para el aluvión de letras sexistas y misóginas, particularmente las que provienen del rap. Me digo, sin embargo, que estas letras deben ser analizadas, también los videos musicales, desde una perspectiva lo más constructiva posible. No sé, sin embargo, qué nos dirá el libro electrónico resultante. Solo espero que no se llame Songs of Entitlement/Canciones de privilegio, aunque mi temor más profundo es que ese sea su título.

Publico aquí una entrada semanal (me puedes seguir en @SaraMartinUAB). Los comentarios son muy bienvenidos. Los volúmenes anuales del blog están disponibles en https://ddd.uab.cat/record/116328. Si te interesa echar un vistazo, mi web es https://gent.uab.cat/saramartinalegre/

HACIA UNA NEUROEDUCACIÓN (Y ALGUNAS REFLEXIONES MARXISTAS)

NOTA: Redacté esta entrada el 29 de noviembre de 2021, pero la publico ahora a causa del ciberataque que la UAB sufrió entonces y que causó la suspensión temporal del blog

La entrada de hoy está escrita en reacción al volumen de Francisco Mora Neuroeducación: Sólo se puede aprender lo que se ama (2013). Mora es doctor en Medicina y Neurociencia, no pedagogo, pero lleva años trabajando en ‘neuroeducación’, es decir, el campo que propone que la educación podría ser mucho más eficaz si entendiéramos con más precisión cómo funciona el cerebro humano. Esto suena apropiado, del mismo modo que una supone que el entrenamiento deportivo mejora cuanto más conoce el entrenador las características anatómicas y las capacidades de los atletas. Sin embargo, este volumen en particular me ha decepcionado, ya que parece que todavía estamos muy lejos de adaptar la educación a la excitación de determinadas zonas del cerebro. Mora no ofrece, en definitiva, ninguna receta para rehacer la educación de manera que se puedan idear ejercicios que estimulen, como digo, áreas cerebrales clave. Prueba de ello es que al tratar el gran problema de cómo encender la curiosidad de los alumnos ofrece los siguientes consejos (estoy parafraseando)

1) Empezar con algo que provoque.
2) Presentar una pregunta mundana basada en experiencias cotidianas con las que el alumno pueda sentirse relacionado.
3) Cree un ambiente relajado, para que los alumnos se sientan cómodos; nunca se deben juzgar sus aportaciones como inferiores o inadecuadas.
4) Dar tiempo suficiente para que todos los alumnos realicen las tareas.
5) En un contexto de seminario, evitar hacer preguntas directas; suscitar preguntas de los propios estudiantes.
6) Durante las clases, introducir elementos que resulten chocantes, sorprendentes, perturbadores…
7) … asegurándose de que no provocan ansiedad.
8) En un contexto de seminario, invite a los alumnos a participar activamente.
9) Premiar con elogios las buenas aportaciones de los alumnos (preguntas, comentarios).
10) Ayudar a los alumnos a encontrar la respuesta a una pregunta, en lugar de dársela.

Suspiro profundo… Para esto no necesitamos la neurociencia, sino el simple sentido común pedagógico. Por supuesto, si eres de los que piensan que transmitir la información a través de clases magistrales en las que no tienen que intervenir los alumnos es el mejor método pedagógico, los consejos de Mora te deben parecer muy innovadores. Pero espero que no seas ese tipo de profesor.

Permítame volver al subtítulo del libro de Mora, Sólo se puede aprender lo que se ama. En teoría, los mejores maestros son los que te hacen amar aquellas materias que inicialmente te eran indiferentes, o incluso hostiles. Sin embargo, creo que hay un límite para ese tipo de milagro, y ese enamoramiento repentino de alguna materia posiblemente corresponda a que el maestro cosquillea una zona del cerebro hasta entonces dormida. No creo, sin embargo, que en mis treinta años como profesora de Literatura haya convertido a ningún no-lector en lector, aunque puede ser que haya interesado a algunos alumnos en ciertos textos. Asimismo, aunque en mis tiempos de estudiante de licenciatura una buena profesora que ahora es mi colega (Mireia Llinàs) consiguió que me interesara mucho por la Lingüística, eso no fue suficiente para mantener una vocación firme en este área de conocimiento, y acabé abrazando la que parece ser mi área natural de interés, la Literatura.

He pensado mucho en por qué algunas personas, como yo misma, amamos la lectura mientras que otras nunca adquieren el hábito. Mi conclusión neurocientífica provisional es que nuestros cerebros están cableados (sí, es un anglicismo feo) para que obtengamos placer de ello, del mismo modo que los cerebros de las personas que disfrutan practicando deportes obtienen placer al hacer ejercicio. La educación, tal y como la entendemos hoy en día, supone que la mente y el cuerpo pueden ser entrenados para leer y hacer ejercicio como habilidades básicas que los humanos necesitan para llevar una vida productiva. Sin embargo, recuerdo con regocijo el día en que, al final de la escuela secundaria, me libré por fin de la clase de educación física que me había hecho sentir tan terriblemente incómoda desde los seis años. ¿Por qué esa incomodidad? Porque me juzgaban según lo que mis compañeros podían hacer, no según lo que yo misma podía hacer –nadie se molestó en comprobar, por ejemplo, que yo era mucho mejor bailando que corriendo. Supongo, por tanto, que muchos de nuestros alumnos en el grado de Estudios Ingleses sienten el mismo regocijo cuando aprueban la última clase obligatoria de Literatura. Porque, ¿recuerdas?, ‘sólo se puede aprender lo que se ama’, y no se pueden aprender las bellezas de la literatura anglófona si no se ama la lectura para empezar. Y eso, al parecer, tiene que ver con la naturaleza de cada cerebro.

Así que aquí está el problema: los neuroeducadores como Mora utilizan un modelo general para el cerebro humano, pero posiblemente están pasando por alto los matices de cada cerebro humano individual. Tal y como funciona la educación, enseñamos a los niños hasta los 16 años los mismos contenidos, suponiendo que eso es lo que todos necesitan para convertirse en ciudadanos responsables y en personas suficientemente maduras para emprender la siguiente etapa de su educación. Sin embargo, el sistema está produciendo alumnos que, o bien están tan desinteresados que abandonan, o bien alumnos que aprenden a desenvolverse en el sistema aunque nunca les interese realmente gran parte de lo que se les enseña. No creo que haya habido nunca un solo estudiante en la educación primaria y secundaria que haya disfrutado aprendiendo todas las asignaturas, ni siquiera los niños con las notas más altas. Los neuroeducadores nos dicen que si supiéramos cómo funciona el cerebro de los niños podríamos limar las dificultades de todos para aprender y enseñar a los niños con menos aturdimiento mutuo el actual plan de estudios, diseñado, seamos sinceros, con poco cuidado para despertar realmente el amor por el aprendizaje.

Quizás sea al revés. Si comprendiéramos bien las inclinaciones de cada cerebro humano, podríamos adaptar la educación a las capacidades de cada niño y así involucrarlo en su educación desde el principio. Supongamos, en aras de la argumentación, que los neurólogos descubren que hay una zona del cerebro que indica que una persona tiene grandes habilidades mecánicas, quizá incluso de tipo ingenieril. ¿Por qué esta persona pasaría toda su infancia sin desarrollar esas habilidades, siendo alimentada en su lugar con una dieta seca de asignaturas que nunca le interesarán? Lo mismo con cualquier otro tipo de habilidad, y siempre suponiendo que se pueda encontrar una correspondencia entre ciertos pliegues del cerebro y ciertas habilidades. Pensad en esto: los que tenemos inclinaciones académicas nos adaptamos más o menos bien al tipo de educación actual, que se basa en la producción de ejercicios; pero si nos sometieran a una educación basada en el trabajo manual, probablemente nos iría mal. Sin embargo, pocas de las personas que se horrorizan por el hecho de que tantos niños abandonen la escuela secundaria se plantean si el problema es, de hecho, la rigidez del modelo educativo escolar.

¿Estoy diciendo que esto debería ser Un mundo feliz y que la gente debería ser educada de acuerdo con un análisis neurológico de sus cerebros tomado a los tres años, antes de comenzar la escuela? En realidad no, aunque creo que cualquier profesor perspicaz puede ver que enseñar, por ejemplo, matemáticas a ciertos niños (como yo) es una pérdida de tiempo para el profesor y el alumno; o que los niños bajitos nunca serán jugadores de baloncesto. Lo que hacemos, en cambio, cuando un niño no se interesa por una asignatura, o por la educación en general, es descartar a ese niño como un perdedor nato en el peor de los casos y como un fracaso escolar en el algo menos peor. Si vamos por el camino que abre las ideas de Mora, entonces, no hay fracaso por parte del niño, sino por parte del sistema que no ha sabido entender sus capacidades y proporcionarle la mejor educación posible (sobre todo a nivel de secundaria).

Tal y como funciona ahora el sistema, de la forma más barata posible, todos los niños se ven obligados a entrar en el mismo molde. A nadie se le escapa que los niños de entornos más ricos obtienen mejores resultados, no porque sean más inteligentes, sino porque reciben una atención más personalizada que puede sacar a relucir sus mejores habilidades. Hay el mismo número de futuros médicos o diseñadores potenciales en cada grupo social, o de operarios de grúa y cocineros de comida rápida, pero mientras que a los niños de entornos más ricos siempre se les supervisa para que sus habilidades florezcan, a los niños de entornos más pobres se les dice que eso sólo pueden ocurrir en circunstancias excepcionales que requieren un compromiso extraordinario, ya sea del individuo o de la familia. Y que el trabajo duro y poco cualificado va a ser el destino de la gran mayoría.

Estoy segura de que a todos les horroriza la posibilidad de ese escáner cerebral que mostrará a los tres años cómo se debe educar a cada individuo para que aproveche al máximo sus capacidades. Pero tal vez lo que podría ser verdaderamente aterrador para las altas esferas es que el escáner podría mostrar que los cerebros de los niños pequeños muestran pocas diferencias entre clases sociales. No creo que la neurociencia y la neuroeducación vayan por ahí, pero, como se ve, pueden tener consecuencias revolucionarias que ni siquiera Marx podría soñar. Sí, la utopía de unos es siempre la distopía de otros.

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NOTAS EN TORNO A UNA CONFERENCIA SOBRE INNOVACIÓN DOCENTE

NOTA: Redacté esta entrada el 11 de octubre de 2021, pero la publico ahora a causa del ciberataque que la UAB sufrió entonces y que causó la suspensión temporal del blog

No sé si os habéis dado cuenta, pero parece que aquí en España hay una cierta proliferación de congresos de innovación docente en los últimos tiempos, me refiero a los últimos cuatro años aproximadamente. Algunos congresos llevan mucho más tiempo (y yo llevo siete años dirigiendo el Taller Teaching English Language, Literature and Culture o TELLC), pero de repente se está materializando una nueva cosecha, con siglas como CIDICO o CIVINEDU, quizá a imitación del más veterano CIDUI. No tengo la costumbre de asistir a eventos de innovación docente porque suelo encontrarlos demasiado generales como para aplicarlos a mi propia docencia –de ahí que haya creado TELLC con mis colegas del Departamento–, aunque posiblemente esta sea una postura equivocada. Decidí, pues, corregir mis prejuicios asistiendo hace dos semanas a las V Jornadas Virtuales de Investigación e Innovación Educativa CIVINEDU.

Antes de resumir lo que aprendí, que fue mucho, me gustaría defender las conferencias virtuales; hay que tener en cuenta que son anteriores a la Covid-19. Para quienes no nos gusta especialmente viajar por motivos profesionales y a los que el coste de asistir a una conferencia nos parece elevado (sobre todo las internacionales), las conferencias virtuales son siempre una buena idea. Sé que falta el aspecto social, pero el debate es mucho más intenso. En una conferencia presencial tienes suerte si consigues dos o tres preguntas del público, después de viajar cientos de kilómetros y gastar cientos de euros. En, por ejemplo, la conferencia de CIVINEDU (con un coste de 80 euros para los ponentes, 45 para los asistentes), algunos ponentes recibieron decenas de comentarios y preguntas, ya que el debate online se mantuvo abierto durante varios días, no sólo los 90 minutos de la sesión concreta. No digo con esto que todas las conferencias deberían ser virtuales, sino que sería muy útil mantener vivas las conferencias virtuales incluso después de que la pandemia haya terminado definitivamente. Las conferencias virtuales son, además, mucho más amables con el planeta que los eventos que exigen una altísima movilidad y que dejan una elevada huella de carbono, cuestión que nosotros, la comunidad académica, también debemos considerar.

En el congreso CIVINEDU asistí a las tres charlas plenarias y vi las presentaciones en vídeo de 21 ponentes en dos días, bastante intensos debo decir. Seleccioné sobre todo las presentaciones que trataban sobre la enseñanza universitaria de las Humanidades (la conferencia abarcaba todos los niveles y todas las áreas), pero hice el esfuerzo de asistir al menos a un par de presentaciones sobre las carreras de Ciencias, que también fueron interesantes. En todo lo que vi hubo un acuerdo total en que el aprendizaje de los estudiantes debe ser siempre el foco principal de la enseñanza, y que los profesores deben ser, sobre todo, guías y en ningún caso protagonistas de lo que ocurre en el aula. Estoy totalmente de acuerdo con esa opinión.
Como ocurre en todos los congresos, mi visión es muy parcial y otro conjunto de ponencias llevaría a conclusiones diferentes, pero las presentaciones a las que asistí mostraban una preocupación por la estabilidad emocional de los estudiantes, por cómo mantener su atención y por utilizar las habilidades de las redes sociales para mejorar la enseñanza. Me maravilló la frecuencia con la que se podía ver la palabra “gamificación” en los títulos de las ponencias que ofrecían los más variados consejos sobre cómo convertir el aburrimiento en emoción. Ya he expresado aquí mis prejuicios contra este concepto. En mi modesta opinión, vamos en la dirección equivocada al intentar que los estudiantes se sientan entusiasmados todo el tiempo en clase, cuando en realidad deberíamos entrenarlos para que acepten que el aprendizaje no puede ser siempre emocionante. Asistí a una excelente presentación que defendía la creatividad del aburrimiento pero, más allá de eso, creo que la pedagogía moderna está demasiado volcada en la idea de la emoción. Mi impresión es que un estudiante que espera que las actividades de clase sean emocionantes se aburrirá el doble si las clases resultan ser menos emocionantes de lo esperado. No sé lo suficiente, en cualquier caso, sobre la gamificación como para desestimar radicalmente toda la tendencia, pero pido cautela.

Algo que me preocupó mucho en las presentaciones que abordaban el bienestar emocional de los estudiantes, muy afectado como todos sabemos por Covid-19, es la suposición subyacente de que nosotros, los profesores, somos personas perfectamente estables. No lo somos. No quiero decir que la profesión esté llena de personajes estrafalarios, aunque posiblemente tengamos una proporción mayor que la mayoría de los sectores profesionales. Lo que quiero decir es que de alguna manera se da a entender que podemos transmitir conocimientos sobre nuestra área, formar a los estudiantes en ella y contribuir a su salud emocional como si fuéramos máquinas robóticas. Intento hacer todo lo posible para no causar una angustia innecesaria y mantener a mis estudiantes lo más felices posible, pero soy una persona muy estresada y a menudo infeliz y no veo que nadie se preocupe por ello. Con esto quiero decir que soy bastante normal, y creo que posiblemente el 99% de mis compañeros están sometidos a emociones humanas que repercuten en su labor docente. Un profesor sólo puede ser un guía eficaz para los estudiantes si se siente razonablemente estable en términos emocionales cuando entra en un aula, una posición cada vez más difícil de sostener con toda la presión que se ejerce sobre nosotros para que rindamos a todos los niveles, por no hablar de la inestabilidad laboral de los profesores asociados. En una presentación, debo señalar, se comentó el coaching emocional para los profesores, pero mi impresión fue que esto es ahora mismo un lujo que pocas universidades pueden permitirse.

Otra presentación comentó el desajuste entre las competencias que los empleadores buscan en los nuevos graduados y las competencias que los estudiantes han adquirido realmente. La misma ponente ofreció una segunda presentación sobre si el talento había desaparecido o se había hecho más difícil de detectar con la implantación del sistema de competencias. Comenzamos a introducir las nuevas titulaciones en 2009 y desde entonces hemos estado describiendo lo que hacemos, tanto al Ministerio como a los estudiantes, con listas de competencias. Dudo, sin embargo, que ninguno de nuestros titulados les preste mucha atención. Deberíamos comprobarlo, pero mi opinión es que al final de sus estudios ningún graduado piensa en las competencias, sino en los conocimientos adquiridos. Lo más absurdo de las competencias, sin embargo, es que nunca se nos permitió utilizar en ellas el verbo “saber” porque las comisiones correspondientes acordaron que adquirir conocimientos era secundario a aprender a hacer algo. Tendríais que haber visto, sin embargo, las caras de mis estudiantes cuando les dije que la misión principal de ‘Literatura Victoriana’ no era sólo que adquirieran conocimientos sobre esta área de las Humanidades, sino guiarles para que produjeran una escritura académica básica. Lo que describen las competencias de la asignatura es para ellos secundario frente al hecho de que necesitan leer y conocer autores y textos, como en la enseñanza tradicional. ¿No nos hemos olvidado, pregunto, de contarles a los estudiantes cómo enseñamos realmente y se supone que aprenden?

Se me ocurre que este es un problema importante. Una ponente describió cómo estableció un encuentro semanal con sus estudiantes durante el cierre por la pandemia para hablar de cómo estaban afrontando la situación provocada por la enseñanza en línea y demás cambios. Me pareció una idea maravillosa porque hablamos demasiado poco de la enseñanza con nuestros estudiantes. Cuando lo hacemos, ocurren grandes cosas. Por ejemplo, en uno de los talleres del TELLC, dos estudiantes expresaron su opinión de que nuestras asignaturas instrumentales eran un desperdicio de 24 créditos para estudiantes que ya tenían el nivel de entrada B2-B1 que exige nuestra titulación. Sugirieron sustituirlas por cursos de lengua centrados en la escritura académica, y eso es lo que hemos empezado a hacer. He mantenido los talleres del TELLC abiertos a los estudiantes, pero me doy cuenta de que necesitamos otro tipo de foro. Estoy segura de que los estudiantes tienen muchas más ideas sobre cómo enseñar y aprender, pero no tienen ningún mecanismo para debatirlas con nosotros, por miedo a ofender a los profesores y poner en peligro la evaluación. Y, sí, he pensado en un buzón anónimo para sugerencias, pero espero que la conversación pueda iniciarse cara a cara. Al final, si lo piensas, quizá el principal problema de cualquier foro de profesores es que hablamos entre nosotros de lo que creemos que los estudiantes sienten o podrían aceptar, pero no les preguntamos directamente. Esto es como hablar con tu mejor amigo sobre cómo disfrutar más del sexo con tu pareja, sin preguntarle nunca, justamente, a tu pareja.

Hubo una ponencia que suscitó críticas especialmente buenas y muchos comentarios positivos. ¿Es que ofrecía una técnica de enseñanza innovadora impecable? ¿Quizás la solución para mantener a los estudiantes alegremente entretenidos y a los profesores felizmente comprometidos en clase? No… La ponente simplemente llamó la atención sobre el diseño de nuestras aulas. Once años después del inicio de las nuevas titulaciones, que supuestamente evitan las clases magistrales en favor de una enseñanza más colaborativa, seguimos trabajando mayoritariamente en aulas diseñadas para que una gran audiencia se siente de cara a un hablante. Véase el problema que tengo ahora, por ejemplo. Tengo 65 estudiantes en mi clase de Literatura Victoriana sentados en bancos, en filas de ocho asientos (creo). Mi tarima está colocada a la izquierda, y me sitúo a unos dos metros del alumno más cercano. Los del fondo deben estar a unos a unos diez o doce metros de mí. Con las mascarillas puestas, no les entiendo, lo que me obliga a dar clases magistrales muy poco emocionantes, gritando como una posesa (me niego a usar un micrófono, ¡lo último que necesito!). Si, en lugar de los asientos compactados en bancos, los estudiantes estuvieran en sillas individuales, podría hacerlos trabajar en pequeños grupos y yo podría moverme por el aula para hablar con ellos. Sin embargo, este es un lujo que sólo tenemos en las aulas más pequeñas. El motivo por el que los bancos se han quedado en el aula es fácil de entender: en los últimos diez años, la Facultad donde trabajo sólo ha tenido dinero para mantenernos en funcionamiento, no para plantearse ninguna inversión importante. En mi opinión, habría que rediseñar todo el edificio, pero eso es tan imposible como exigir que las clases de la universidad tengan un máximo de 30 estudiantes.

Ah, sí, me había olvidado de esto. El comentario más frecuente a las ponencias que pedían una mejor orientación de los estudiantes era: “sí, me encanta la idea, pero con cien en mi grupo, ¿cómo lo hago?” Sé que en las universidades más pequeñas las clases de 30 estudiantes son quizás la norma, pero en las grandes universidades como la mía, podemos tener hasta 140 estudiantes por grupo. Esto es una locura. Sin embargo, existe un completo tabú en torno a la cuestión del tamaño de los grupos por la sencilla razón de que, si nos tomáramos el tema en serio, muchas universidades deberían duplicar su plantilla. Y, tal y como están las cosas, ya tenemos bastantes problemas para conseguir la titularidad de los que llevan años como asociados. Insistiré una y otra vez en que en mi época, tanto en primaria como en secundaria, el tamaño habitual de las clases era de 40-45, y poco a poco 25 se convirtió en el ideal. No sé si este es el tamaño real de la mayoría de las clases de primaria y secundaria, pero una clase de 40 niños, todos lo sabemos, es una aberración. En cambio, nadie se fija en el número de estudiantes de las aulas universitarias o, si lo hacemos, es sólo en función de la carga de trabajo de los profesores. Más allá de eso–¿cómo puede alguien guiar eficazmente a grupos de más de 30 personas?–está la cuestión de los derechos de los estudiantes. Creo que un derecho fundamental es que tu profesor conozca tu nombre en, digamos, las dos primeras semanas del curso, y pueda, en consecuencia, prestarte atención como persona individual. Con más de 30, esto no puede suceder (o sucede a costa de un gran esfuerzo).

La principal lección aprendida en el congreso, en definitiva, es que hay mucha buena voluntad y buenas ideas para mejorar la enseñanza y el aprendizaje, pero que, mientras las universidades mantengan su vieja arquitectura, su limitado personal y sus grandes grupos de estudiantes, es poco lo que se puede hacer realmente. Lo que la mayoría de los ponentes propusieron, desde estrategias de gamificación a clases invertidas, pasando por tutorías en grupos reducidos y demás, implica un aumento de la carga de trabajo, que quizás algunos de nosotros, profesores titulares, podamos asumir pero no así nuestros asociados, que son ahora más del 50% de nuestro profesorado. No quiero decir que la botella esté medio vacía y no se pueda hacer nada, sino que el propio concepto de innovación debe referirse a lo que se puede hacer, no sobre todo a lo que se podría hacer si las cosas fueran mejor.

Ahora decidme cómo os va a vosotros, seáis profesores o estudiantes.

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TODAVÍA SIN PLACER: ENSEÑAR LITERATURA EN EL SEGUNDO AÑO DEL COVID-19 Y EL REGRESO A CLASE

Estoy releyendo mi entrada del 7 de septiembre de 2020 en la que expreso mis temores sobre la vuelta a la enseñanza presencial y me maravillo de lo poco que han cambiado las cosas. Escribí entonces que me hallaba en las garras del “Miedo a que la vuelta a clase la próxima semana signifique contagiarse de Covid-19, con quién sabe qué consecuencias, y miedo a que pueda contagiar a quienes viven conmigo y poner en peligro vidas que amo aún más que la mía”. También escribí que esperaba que esos temores terminaran pronto y que el regreso a la normalidad fuera cuestión de seis meses. Llevamos ya dieciocho meses de pandemia y aunque parece que con el 70% de la población española ya vacunada las cosas han mejorado mucho, eso es solo una parte del total de esta historia.

Ahora sabemos que las personas doblemente vacunadas aún pueden padecer Covid-19, ya sea en su forma más leve o en su forma más letal, y estamos recibiendo de los científicos información preocupante sobre la grave disminución de la protección que la vacuna ofrece tan solo después de cuatro meses. Si esto es cierto, volveremos al punto de partida en diciembre, dos años (¡dos años!) después del inicio de la pandemia en Wuhan. Hay rumores de que el Primer Ministro británico, Boris Johnson, ha declarado en privado que está dispuesto a aceptar una situación en la que 50000 personas mueren de Covid-16 anualmente en el Reino Unido. Esto me sonó totalmente monstruoso hasta que caí en la cuenta de que ya estamos ahí, y por encima, con más de 150 muertes diarias en la quinta ola en España, con cerca de 200 fallecimientos en algunos días. Si un grupo terrorista masacrase a 150/200 españoles cada día estaríamos llenando con ira las calles. Sin embargo, en la cruel normalidad de este verano, las calles solo se han llenado de gente ansiosa por participar en botellones masivos. Muchos de ellos son jóvenes que pronto estarán en nuestras aulas.

Las aulas universitarias no han sido realmente un foco de contagio a pesar de que muchas han permanecido llenas más allá de la norma del 50% y de que muy pocos docentes estaban ya vacunados cuando la enseñanza presencial se reinició parcialmente esta primavera pasada. El Gobierno español consideró que eran prioritarios los profesores de primaria y secundaria, y nos dijo a la cara que, dado que estábamos enseñando principalmente en línea, la vacunación no era tema urgente para nosotros. Estoy de acuerdo en mi propio caso, ya que de hecho me he quedado enseñando en casa, pero debo protestar el atropello porque las vidas de muchos de mis colegas estuvieron innecesariamente en peligro; si el daño ha sido poco, ha sido así solo por pura suerte. La mayoría, si no todos, fuimos vacunados entre abril y julio, pero recuerde el lector que las vacunas son solo 90-95% efectivas y que no todos nuestros estudiantes habrán sido vacunados la próxima semana (ni algunos docentes antivacunas). Además, el medio de comunicación local Betevé explicó la semana pasada que las fiestas callejeras (los botellones, en suma) están creciendo, ya que los jóvenes recién vacunados que se habían abstenido de asistir hasta la fecha, lo hacen ahora creyendo que están a salvo. Nadie está a salvo porque, por favor recordemos esto, las vacunas no detienen el contagio, solo disminuyen las posibilidades de que el Covid-19 sea letal.

Con todo esto me estoy preparando para un semestre que será, por decir lo menos, complicado. El año pasado enseñamos en vivo y en directo durante unas cuatro semanas antes de ser enviados a casa. Éramos tan optimistas entonces que incluso comenzamos a enseñar sin máscaras (los docentes, los estudiantes tenían que usarlas en todo momento). Los profesores pronto quedamos enmascarados, con toda la incomodidad que esto conlleva cuando necesitas proyectar tu voz, pero al menos nos salvamos del frío invierno de ventanas abiertas por el que han pasado heroicamente los colegios de primaria y secundaria. Esta vez no. La normativa de mi universidad, la UAB, exige que las clases se acorten en quince minutos para que las aulas puedan ser ventiladas, pero (como el año pasado) las autoridades no explican dónde estarán los estudiantes mientras tanto, lo que hace que nuestros pasillos abarrotados vuelvan a ser un riesgo.

Las aulas se llenarán al 70% de su capacidad, lo que significa que en las aulas para 100 estudiantes habrá 70 estudiantes que no podrán mantener la distancia social mínima (tres pies o dos metros, dependiendo del sistema). Todos sabemos por nuestra experiencia el año pasado que la interacción con estudiantes enmascarados que se sientan a una distancia considerable de los docentes para maximizar el distanciamiento social es un engorro. Al menos, yo jamás pude entender las palabras tras la mascarilla de mis estudiantes. Luego está la cuestión del streaming si la universidad en cuestión no puede encontrar un aula lo suficientemente grande para un grupo (en mi universidad, los grupos pueden tener hasta 140 estudiantes). Este año, mi universidad ha decidido que las clases en streaming para estudiantes que no pueden estar físicamente en el aula son de libre elección para los docentes. Algunos han quedado satisfechos con el método bimodal, pero la mayoría de docentes y estudiantes han llegado a la conclusión de que no se puede enseñar bien dirigiéndose tanto a los que están en el aula como a los que asisten por internet.

Sí, lo que estoy diciendo es que nos estamos apresurando a regresar a los edificios abarrotados de manera bastante imprudente. Esta urgencia por regresar al aula en lugar de seguir con la enseñanza en línea un semestre más es parte de la misma dinámica alocada por la cual muchas empresas están obligando a los empleados a regresar a la oficina, sin tener en cuenta el peligro y la incomodidad. Parece que estamos operando internacionalmente bajo la ilusión de que la pandemia ha terminado, cuando en realidad nuestra prisa por ponerla en tiempo pasado la está prolongando. No se han aprendido lecciones en absoluto, y estamos viajando, socializando y trabajando como si las cosas fueran normales. No estoy diciendo que tengamos que estar permanentemente atrapados por el virus reaccionando con histeria a cualquier brote; lo que estoy diciendo es que estoy horrorizada de que el mundo entero está fingiendo que es 2019, cuando es 2021 y el virus todavía está campando a sus anchas. Estamos aceptando sin más no solo el número de muertos (bajo la impresión errónea de que solo los muy viejos están muriendo) sino también todo el sistema de salud, cuyos sufridos trabajadores deben estar odiando a cada uno de los imprudentes que termina en el hospital.

La impaciencia por volver al aula o al despacho no tiene nada que ver, pues, con la conveniencia de los modelos tradicionales de enseñanza y trabajo sino con una incapacidad general de beneficiarse de las nuevas estrategias inspiradas por la pandemia. Estaba realmente convencida de que las ventajas del aprendizaje y el trabajo en línea serían apreciadas y mantenidas más allá del final de la pandemia, pero esto no ha sucedido. Los padres de niños pequeños que habían encontrado una solución al problema de cómo conciliar las necesidades familiares y los horarios de trabajo se ven privados de esa solución por razones que no se explican claramente; sin duda, el coste para las empresas de mantener las oficinas abiertas siempre es más alto que subsidiar los gastos de los empleados en casa. En cuanto a la enseñanza, aunque poco se gana ahora mismo reuniendo masas de estudiantes en las aulas para escuchar lecciones magistrales en las que no necesitan participar, esto se prefiere a la enseñanza en línea regulada por horario semanal menos rígido. Claramente, todo el mundo odia la enseñanza y el aprendizaje en línea y este es un factor importante, pero insistiré una y otra vez en que un problema importante es que lo que hemos estado haciendo durante la pandemia no es enseñanza en línea, sino usar recursos en línea para continuar con la enseñanza tradicional.

Lo que me preocupa es que una situación en la que profesores y alumnos tienen miedo de volver a las aulas (¡yo sí tengo mucho miedo!) no es normal. No iría a clase si tuviera un hombre armado apuntándome todos los días, pero se me pide que asuma riesgos para la salud que todavía son graves, incluso con vacuna. No hace falta ser la destacada viróloga Margarita del Val para entender ahora, cuando todavía estamos pasando la quinta, que a mediados de octubre a más tardar tendremos una sexta ola de contagios. No entiendo la lógica de todo este despropósito, sobre todo porque la situación no va acompañada en absoluto de una legislación clara emanada del Gobierno nacional y de un mejor sentido de responsabilidad por parte de cada ciudadano. Cuando leo que la gente se salta las citas de vacunación y que muchos del 30% que aún no está vacunado son antivacunas, negacionistas y simples covidiotas, simplemente odio a la especie humana.

En mi propia práctica docente voy a seguir combinando lo que hice en línea el año pasado con la enseñanza en persona, es decir, abriré foros en el aula virtual para prolongar el debate más allá del aula, haré que los estudiantes que hacen presentaciones en clase suban PowerPoints narrados a nuestro entorno virtual, y trataré de usar mi tiempo de tutorías para ofrecer sesiones abiertas online, estilo club de lectura. Quiero que la enseñanza presencial sea menos fundamental para mis asignaturas, para que los estudiantes vean que el aprendizaje no es algo que ocurre los martes y jueves de 8:30 a 10:00, sino un proceso continuo que se teje dentro y fuera de nuestro tiempo compartido en línea y en vivo. Por supuesto, intentaré que mi presencia en el aula sea lo más productiva posible, pero, a diferencia de lo que he hecho recientemente, dejaré de comprobar la asistencia y daré a los estudiantes más libertad para aprender como deseen, siempre y cuando sigan el curso. Pretendo, en definitiva, que la interacción en el aula sea un recurso con la misma importancia que otros online y no el núcleo mismo de mi enseñanza. Veremos si algo cambia realmente.

Permitidme terminar compartiendo algo más que me preocupa. No he entrado en un aula en los últimos 330 días, más o menos, y estoy teniendo pesadillas en las que me veo volviendo a la enseñanza pero siendo rechazada por los estudiantes. No me escuchan, o salen del aula en medio de mis lecciones… El día en que regreso a clase cumpliré treinta años como profesora universitaria, y que tenga estas pesadillas lo dice todo sobre lo vulnerable que me hace sentir el Covid-19. Lo vulnerables que todos somos aún.

Esperemos que para septiembre del próximo año esta pandemia se haya extinguido… solo que para entonces Barcelona podría haber desaparecido, inundada por el efecto del cambio climático, como indican algunas predicciones catastrofistas. El futuro no es, definitivamente, lo que solía ser.

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LA HISTORIA EN VIVO: EL VERANO, KABUL Y KATHARINE

La estructura del año académico hace que el verano sea la más extraña de las estaciones, con un primer mes en el que una está demasiado agotada para pensar adecuadamente justo cuando se materializa un poco de tiempo para escribir sin parar, un segundo mes en el que se supone que una debe olvidarse de todos los asuntos académicos pero realmente no puede hacerlo, y un tercer mes que marca un nuevo comienzo más de lo que lo hace enero. Esta es una frase muy larga, pero mucho sucede entre el 21 de junio y el 21 de septiembre de cada año académicamente hablando. Para este blog en particular, este post es, además, un momento de ajuste de cuentas y cierre ya que concluye el volumen anual que publico como .pdf en el repositorio digital de mi universidad. Lo creas o no, este será el volumen número once. Y, sí, pienso seguir escribiendo, aunque parte de mi energía está flaqueando porque el mundo realmente está en un estado terrible, mucho más si eres mujer. Es difícil no caer en un estado de ánimo oscuro en estos días, y no creo que pueda escapar de la depresión hoy. No me refiero a la depresión personal, sino a este sentimiento general de que a nosotros, los seres humanos, no nos va nada bien.

Para empezar, mientras escribo, el huracán Ida está devastando Luisiana en la misma fecha en que hace quince años el huracán Katrina casi borró Nueva Orleans. Ida, nos dicen, parece ser el huracán más poderoso de los últimos 150 años, pero una cosa que sabemos ahora es que, si bien los huracanes solían ser un producto de las fuerzas de la naturaleza en el pasado, ahora también son los hijos bastardos del cambio climático provocado por el hombre. Algo muy parecido puede decirse de las pandemias, siendo el Covid-19 la prueba de los excesos que seguimos cometiendo en nuestro trato con los animales. Como si sus efectos asesinos no fueran suficientes, dieciocho meses después del inicio de la crisis en Wuhan, los científicos han confirmado ahora que estamos al borde de una extinción segura debido a los brutales patrones de cambio climático, a menos que hagamos algo urgentemente, cosa que no haremos. Tenía grandes esperanzas de que el Covid-19 cambiaría la forma en que las personas se comportan, convirtiéndonos en miembros de la comunidad más prudentes y solidarios. Sin embargo, las imágenes de estos días de miles de jóvenes borrachos actuando como bárbaros en las calles de Barcelona una vez se ha levantado el toque de queda muestran que algo fundamental está mal. No importa cuán pocos sean, estas personas y los antivacunas, y los negacionistas del virus—y las farmacéuticas codiciosas y los gobiernos obtusos— revelan que como especie somos suicidas. Esperar que la especie altere el camino del cambio climático cuando no podemos proteger a nuestros semejantes de un virus mortal es casi absurdo. Esto no es lo que somos.

Hay que agregar a todo esto la caída de Kabul ante los talibanes y el resurgimiento de ISIS en Afganistán. Debo confesar que he estado evitando las noticias más detalladas que vienen de ese rincón del mundo y simplemente prestando atención básicamente a los titulares, tratando cobardemente de enterrar mi cabeza en la arena para fingir que el final de la guerra afgana no está conectado con mi mundo. Por supuesto, el encarcelamiento repentino de todas las mujeres afganas bajo la ley sharia nos afecta a todas, las mujeres que constituimos el 51% de la especie Homo Sapiens pero que vivimos como una minoría indefensa. La caída de Kabul no es en absoluto comparable a la conquista de Saigón en 1975 por los comunistas, que tan a menudo se ha comentado este verano. Al final, y a diferencia de lo que predicaba la doctrina del dominó tras la guerra de Vietnam, el comunismo no conquistó el mundo después de 1975. Mi profunda preocupación es que, en contraste, otros países seguirán la dictadura patriarcal ahora establecida en Kabul, con la pérdida no solo de los derechos de las mujeres afganas, sino también de todos los de todas las mujeres. No necesitas ser un fan de El cuento de la doncella para entender que el futuro podría empeorar rápidamente hasta ser mucho más terrible que el pasado. Por otro lado, tanto Siria (ahora olvidada en las noticias) como Afganistán me hacen pensar en cómo los peores excesos pueden ocurrir a la luz del día y frente a la prensa internacional sin que nadie pueda detenerlos. Se necesitó una poderosa alianza para detener al ejército tenebroso de Hitler en 1945, pero la ONU y la OTAN no han podido detener a los mucho menos poderosos talibanes por una catastrófica falta de determinación (y, digámoslo, de eficiencia militar) que tendrá terribles consecuencias para las mujeres, las personas LGTBIQ+ y los hombres no patriarcales en todo el mundo. El terrorismo unirá fuerzas con el Covid-19 y el cambio climático para hacer que la vida humana en la Tierra sea aún peor de lo que ya es.

Trata de educar a los jóvenes en medio de todo esto para el futuro. Mi nueva asignatura para este curso es una optativa semestral sobre las mujeres en la música pop actual, una idea destinada a animarnos y que ahora me suena un poco irrelevante. Por supuesto, nunca se sabe en estos días lo que es realmente relevante: el torrente de lágrimas de Leo Messi en su conferencia de prensa de despedida en Barcelona parecía ser muy relevante para el estado de la masculinidad en estos días, pero quizás lo que es más relevante es lo rápido que le vimos sonreír una vez que el torrente de millones del París Saint-Germain cayó sobre su regazo. Pero me voy por las ramas. Los talibanes han prohibido toda la música en Afganistán, habiendo ejecutado ya a figuras clave como el cantante folclórico Fawad Andarabi. Analizar en este contexto el empoderamiento de las mujeres a través de sus carreras musicales es turbador. Incluso la aspirante a estrella más trivial adquiere una enorme importancia como figura de disidencia anti-patriarcal de un modo que nunca había considerado al diseñar el curso. Por otro lado, sospecho que una vez que escuchemos lo que las estrellas femeninas anglófonas actuales dicen en sus canciones, nos volveremos más escépticos sobre su empoderamiento. Como estamos aprendiendo en Kabul—y no tan lejos en las redes sociales locales—las mujeres siempre estamos a un paso de ser silenciadas, sin importar cuán alto hablamos. Mi intención en cualquier caso es compartir con mis alumn@s el placer de escuchar a las mujeres cantar en voz alta y hermosa, como tantas lo hacen. Iba a escribir ‘tanto tiempo como podamos’ pero tal vez eso sea contraproducente.

Quizás por la constante amenaza de ser cancelada por el patriarcado, en este verano de proporciones apocalípticas he encontrado mucho consuelo en las memorias de Katharine Graham, la mujer que fue propietaria y regentó The Washington Post durante décadas. De joven era fan de la serie de televisión Lou Grant (1977-1982), el spin-off de la popular sitcom The Mary Tyler Moore Show (1970-1977) protagonizada por Ed Asner, el excelente actor fallecido ayer (también fue la voz del gruñón Carl Fredricksen en Up!). La jefa del gran periodista Grant en el ficticio Los Angeles Tribune era la formidable Margaret Jones Pynchon (interpretada por Nancy Marchand), un personaje compuesto, informa Wikipedia, fusionando «las ejecutivas periodísticas de la vida real Dorothy Chandler de Los Angeles Times y Katharine Graham de The Washington Post«. Más tarde, me encontré con la propia Graham interpretada por Meryl Streep en la infravalorada The Post (2017) de Steven Spielberg, sobre la crisis causada cuando la administración Nixon intentó prohibir que todos los periódicos estadounidenses publicaran los Papeles del Pentágono filtrados por el indignado Daniel Ellsberg. En las memorias de Graham, el volumen ganador del premio Pulitzer Personal History (1997), este episodio es importante, pero la lección sobre cómo proteger la libertad de prensa que Katharine ofrece no es nada en comparación con sus enseñanzas sobre cuán marginales eran las mujeres en el periodismo cuando de repente se vio empoderada.

Básicamente, el patriarcal padre de Graham, Eugene Meyer, nunca pudo ver a su hija como su heredera en The Post, por lo que eligió a su yerno Phil Graham para desempeñar ese papel. Mientras Katharine vivía la ajetreada vida de la esposa de clase alta, madre y anfitriona de salón, Phil sucumbió a una espiral de auto-destrucción, dominado por el pensamiento de que no había tenido éxito por sus méritos, sino por ser el esposo de su esposa. Incapaz de lidiar con su propio machismo, Phil se quitó la vida, lo que dejó a una conmocionada Katharine al frente de The Post cuando menos lo esperaba, a los 46 años. Sus memorias son a menudo lectura dolorosa por la constante inseguridad que muestra en todo momento, incluso cuando era ya una de las mujeres más poderosas de la Tierra. La anciana Katharine (publicó las memorias cuatro años antes de su muerte en 2001, a los 84 años) narra su vida no como una mujer que fue feminista desde el principio, sino como una mujer que descubrió el feminismo una vez que se empoderó y que está horrorizada por su propia ingenuidad como mujer más joven. No podía ser de otra manera dados sus antecedentes y la época. Hay que anotar que Katharine heredó The Post en 1963, el año en que Betty Friedan inició el feminismo de la segunda ola con The Feminine Mystique. Los muchos comentarios de Graham sobre el hecho de que era la única mujer en su círculo profesional (y cómo esto constreñía los hábitos de socialización de sus compañeros masculinos, arruinando sus placeres sexistas) nos recuerdan lo solitaria que era su figura hace solo sesenta años. Muchas cosas han cambiado, pero no para las mujeres periodistas que ahora huyen de Afganistán (o están atrapadas allí).

Kabul y Katharine me han enseñado este verano, en resumen, que si vivir la vida de una mujer es ya suficientemente complicado, estar sometida a las fuerzas patriarcales de la historia hace que cualquier ilusión de control personal sea ingenua e incluso peligrosa. Francamente, no sé a dónde vamos como seres humanos, por lo que estoy seguro de que encontraré mucho consuelo en volver a enseñar Literatura Victoriana, ya que los victorianos tenían un claro sentido del progreso, incluidas las mujeres que inventaron el feminismo de la primera ola. Hubo un momento en la década de 1990 en que parecía que el Homo Sapiens podría tener la oportunidad de establecer una cultura global multicultural verdaderamente ilustrada, pero eso se reveló como una falsa impresión generada por los intereses de las corporaciones multinacionales, que celebraban por todo lo alto el fin del comunismo. Luego vino 9/11, la trágica llamada de atención a la verdadera naturaleza de la civilización (in)humana cuyo vigésimo aniversario ocurrirá en un par de semanas. Desde entonces, parecemos incapaces como colectividad de encontrar un nuevo horizonte sólido, un sentido de futuro, un proyecto para nosotros y nuestro planeta. No me importa en relación a mi vida, pero tengo jóvenes a los que educar, la mayoría de ellos mujeres, y me pregunto en voz alta cómo hacerlo con entusiasmo y esperanza para su futuro. Quedo a la escucha por si tienes alguna idea que compartir.

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BORN-DIGITAL TEXTS AND ITS USES IN THE FOREIGN-LANGUAGE CLASSROOM: AFTER A SYMPOSIUM

Last week I attended the symposium organized by Saskia Kersten (U. Hertfordshire) and Christian Ludwig (Frei U. Berlin) called “Born-Digital Texts and its Uses in the Foreign-Language Classroom”, on which this post focuses. I first got in touch with Prof. Ludwig a while ago, when I replied to his cfp for the volume he has edited with Elizabeth Shipley, Mapping the Imaginative II (Universitätsverlag Winter, 2020). I have contributed to this volume the essay “Producing E-books on Fantasy and Science Fiction with University Students: Classroom Projects”, which describes the process by which I have edited the first five volumes out of eight that I have published so far with students in the BA and MA English Studies degrees for which I work (see https://gent.uab.cat/saramartinalegre/content/books). The ninth e-book, on which I am now working, was the subject of my presentation. Funnily, I didn’t know that these e-books are born-digital texts until I read the cfp for the symposium. Although there is not a total agreement on the definition of this concept, in principle a born-digital text is any type of text that is first created and circulates in a digital format, such as an e-book. The disagreements have to do with whether the born-digital texts can be made available in a non-digital form (an e-book can be printed as a book). However, once you know the concept, the idea is easy to grasp: many born-digital texts, from photos to hashtags, will remain digital and will not be transferred to any analogical medium; even though some might, the label is still useful.
The general question asked in the symposium was how we should adapt the foreign-language classroom to make the most of the familiarity of our students with the diverse digital media. This is not, of course, a new question. It was first asked back in the 1990s when internet access was first made commercially available, and when other digital tools such as e-mail were introduced. The difference is that for some years now our students have been coming from the cohorts born after this time. There has been much talk about how those born from the mid-1990s onward are digital natives and it is indisputable that their lives are organized around digital platforms in ways that those of previous generations are not. Of course, as a symposium participant reminded me, we should not divide digital users along generational lines, but even though we can find many of these users in older generations, it seems obvious to me that any child or young person with no access to their generation’s heavily digitalized environment runs a risk of becoming a social pariah. A participant mentioned how the lack of access to social media of less privileged children may become a problem in their future, when prospective employers check their networks and draw a blank. This is possibly already a problem for many of us –I’m sure that my empty accounts in Facebook and Instagram, my minimalist use of Twitter, and my absence from Linked In are inexplicable to many digital frequent users.
My approach to using digital media in the English Literature classroom remains sceptical, even though I am at the same time a staunch defender of that strategy. Of course, having taught online for the last two semesters I cannot say that the digital tools should have a minimal impact on the Literature classroom but, as I did in the symposium, I want to defend what I called the principle of reciprocity. By this I mean that I am very much concerned that many of the strategies described in the symposium and elsewhere are based on an academic surrender before the push of the social media and on the sad acceptance that some skills are being lost for good because students find them boring. That is to say, we, teachers that work with language from the primary school to university, seem to be giving up on the importance of two immensely important skills, reading and writing, in which we have a solid training; I mean of substantial texts, and not what young learners come across in the social media and, generally, online. I would agree that one can learn a foreign language on the basis of limited texts, and that not all learners should be expected to produce lengthy essays. However, as much as audiovisual media, from Netflix series to YouTube gamers’ life play streaming, can help learners, their knowledge in this case of English is going to be limited without some intensive reading and without the ability to write beyond the 280 characters on Twitter. By this principle of reciprocity, then, I mean that I am willing to incorporate digital media to my classroom as long as students are willing to read and write at the demanding level that higher education and academic life requires.
I understand that my position is totally conditioned by the fact that I don’t teach English language but English Literature, and I certainly see the point of adapting language teaching in primary and secondary school to other types of students than mine. The main point of the symposium, in a way, was to establish that learning English from print books, as it has been done so far is limiting –and here I mean both books written specifically to teach English but also fiction in English. I have no doubt whatsoever that the kind of exercise consisting of writing imaginary letters of complaint to a travel agency (which my 16-year-old niece showed me recently) has little reason to be in the current EFL classroom in comparison to producing a few minutes of narrated video to post on YouTube. Yet, perhaps a main problem is that attractive reading and writing has never been well integrated in English teaching, and little has been made of what students are actually reading. My colleagues and I have been told that in some secondary schools Literature has been introduced in English classes in which students have an advanced command of English, but I have little idea (rather, none) of how that is being done. If it were up to me, I would have secondary school students produce booktubing videos in English, based on short fiction, or novels. Even long sagas, for, let’s recall that YA fiction is usually published in trilogies or series, and consumed precisely by young readers sitting in high school classrooms.
Although I am explaining myself here very poorly, what I am trying to say is that what most worries me about the use of born-digital texts in the classroom inspired by social media, platforms like YouTube, gaming and so on is the lowering of educational standards. In my case, the e-books I have been producing with my students actually make higher demands on them since in my kind of project-oriented learning their written exercises are not simple classroom exercises but writing that needs to be ready for publication. As the participants in the symposium argued, there is indeed a barrier between the classroom and the outside online world in the sense that teachers and students are encouraged to integrate all digital media in learning but not to produce texts for it. One of the participants noted with undisguised bitterness that her university would not allow her to upload born-digital texts produced by her students, invoking matters of privacy and of authorship. Another noted that, indeed, authorship could be a problem but in my own university this has been solved by having students sign their permission to have their work uploaded onto our digital repository. With this I mean that there seems to be an important contradiction between having students bring to the classroom strategies of digital production and communication that they use in their private lives only to tell them that what happens in the classroom stays in the classroom. I find this very limiting. My approach has been, instead, that if we are to invite students to produce born-digital texts, then there must be a place for these to be visible; otherwise, the skills learned appear to be just part of assessment instead of part of an actual experience in communication at the level of actual real life.
In this sense, an interesting matter is how limited the production of videos for YouTube is in higher education (at least as far as my experience goes). I recently wrote an essay on Pat Frank’s SF novel Alas, Babylon (1959) and I came across many videos produced by American high school children commenting on it, as this novel is apparently a set text in many schools. Good for them! In contrast, YouTube does not seem to attract much attention in higher education. I have tried several times to convince my colleagues to start a YouTube channel but nobody has the know-how, my university does not provide training and, since it is not a priority, I keep delaying the project. I naively assumed that all institutions of higher education had advanced YouTube channels but I must say that the panorama is quite pitiful. I’m sure that many university teachers keep their own channels but I see no systematic effort on the side of the universities to turn YouTube into a far more effective educational tool. By this I do not simply mean as a platform for teachers to deliver lectures and upload teaching materials but as a platform for students to contribute to generally available online knowledge, in a foreign language or in their own. I have not given up on the idea of opening a channel for my Department and I certainly have many ideas for it, but I just don’t know enough about this medium, my younger colleagues are too busy having three jobs at the same time to help me, and we couldn’t find among our 400 students any with experience as a booktuber, LifePlay gamer or similar. So much for digital natives!!! Again, my ambitions for the future YouTube channel is not that it might make learning easier or more fun, quite the opposite: I’d like to have students learn skills that can be applied to improving standards. Excuse me but it seems to me that fine as current booktubing is to circulate opinion and encourage reading, it is missing quality academic criticism and I fail to understand why this is not being provided by universities. If you follow me, then, I would not have students imitate anyone but do a new job, which is right now vacant. Too ambitious, I know, but someone should do it.
This leads me to another concern that was voiced in the symposium: who should be responsible for the teachers’ training in digital media? My impression is that all the participants were making an effort to apply their own knowledge to their teaching but that this knowledge had been acquired independently from their institutions. This always happens: the institution of learning, whether this is a primary school or a university, suddenly decides to introduce a new tool, but it is always up to the teachers to train themselves in it. This has recently happened with Teams in my university, chosen overnight to be our main platform for online teaching, but possibly starts with e-mail back in the 1990s. The problem is, then, not only that we should be making the most of digital platforms that in many cases we just don’t know how to use (see my comments on YouTube) but also that these platforms’ popularity changes enormously in time. Using Facebook as a teaching resource may have seemed a good idea just a few years ago, but it is now hopelessly old-fashioned. And by the time a teacher learns to use Tik-Tok, this will have been replaced by some other platform not even born today. From this perspective old-fashioned, non-digital materials appear to have a certain advantage.
Finally, I’ll mention another matter that worries me: using born-digital texts can be time-consuming and not at all ‘cost-effective’. My MA students have been producing narrated PowerPoints for our virtual classroom, and one of them decided to produce instead a video. It took him 15 hours to produce a 15-minute video. His efforts and the results were generally admired, but not more than some of the PowerPoints, which means that he invested in his born-digital text too much. There must be, then, a balance between the time invested and the learning results. Producing, for instance, videos for YouTube only makes sense as a tool to teach/learn language if the skills needed for that have been already acquired or take limited time to be acquired. And the other way round: the more proficient a teacher is in the process of producing born-digital texts with students, the lighter the task of producing them is (as I know from my already longish experience of editing e-books).
So, in short: the foreign-language classroom can be and should be at some levels a place for the production of born-digital texts but this process should contribute to enhancing the educational experience (not to trivializing it). It also needs to strike a balance between the time invested in mastering the digital skills and the time devoted to learning the language, which in the end is the main target. I would also insist that the activities need to be carried out in a spirit of reciprocity, with teachers learning from students’ experiences in the digital media and students’ willing to learn from teachers indispensable skills in reading and writing substantial texts.
Thanks Saskia and Christian for the great symposium!

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ANOTHER DISPATCH FROM THE FRONT LINES: TEACHING IN THE TIMES OF COVID-19 (2)

I’ve been teaching from home for the last three and a half weeks after teaching face-to-face for about four and a half weeks and this seems a good moment to send a second dispatch from the front lines. We have been told to stay home until the end of November, three more weeks then, and with the current very high figures for contagions and deaths by Covid-19 in Catalonia it seems unlikely that we may return to face-to-face teaching this semester. Particularly if, as it seems, a total lockdown might happen next week and because there is a general assumption that we all need to make some sacrifices if Christmas is to be enjoyed with family and friends. Of course, implicit in this is the risk that if we manage to reach Christmas within more or less acceptable levels of contagion, the celebrations may bring yet another new wave. It’s a roller-coaster.

So, how are things working? I believe this is a matter of the half-empty, half-full glass or bottle. If you consider that all educational activity could have been stopped at all levels, then we’re not doing so poorly, since all universities in Spain are open and working mostly online. If you compare the current situation to how we used to work before the onset of the Covid-19 plague, then there is a general impression of tiredness and a more or less open acknowledgement that online teaching is not replacing adequately face-to-face teaching. This past week, for instance, our degree Coordinator had to send a reminder to our undergraduate students, indicating that their cameras should be on during lectures. Many, it turns out, simply don’t connect to their Teams classroom or keep their cameras off, which means a distressing lack of feedback for teachers. I don’t know what students have replied to this message but I hope their engagement improves.

I do agree that face-to-face teaching must occupy an important place in higher education but it is my impression that now, when we cannot meet together in the classroom, we are generating a false impression of what actually happens in that situation. To begin with, attendance is not regular. I usually ask students to sign up because I award a grade for class participation and I need to keep track of who is actually there. Students misunderstand my reasons and assume that attendance is compulsory (it is not) and, so, some come to my lectures simply to sign up. The result last year was that a had a small group who spent each whole session discussing whatever they saw in their laptops screens, which had nothing to do with what I was teaching. I have, therefore, stopped checking attendance for I certainly do not need that kind of distraction in class. Better stay away than be in the classroom but mentally elsewhere.

The other matter is participation. As we all know, some students will interact with the teachers every single session while others are perfectly capable of not expressing a single opinion or idea in the whole semester. This is why most of us regularly implement some kind of compulsory classroom activity, otherwise we would have no grades for class participation. What I must say of the students who would never participate in class without this type of grade is that some are shy but have thoughts to share while some simply are there to obtain the credits, particularly in the compulsory courses, doing as little as they can manage. Let’s be honest, for once. This is the equivalent of keeping the camera off, then: not attending classes or being there with no intention to participate. It is simply not true that in face-to-face teaching we have totally participative students constantly providing feedback and interacting with us. There is, therefore, little sense in expecting 100% interest in the far more boring (excuse me) online teaching.

A major problem of synchronous online teaching, that is to say, in streaming sessions, whether they are lectures or seminars, is that technology does not allow teachers to look at students in the eye. In order to produce that illusion we teachers need to look at the camera but, logically, if you look at the camera you cannot simultaneously see the eyes of the person you’re addressing. I find this unnerving. In face-to-face teaching you engage students’ attention by looking into their eyes (fortunately even facemasks allow us to do that) and, depending on what you see there, you see that you’re doing well, or boring people to death. In online teaching, you don’t have that kind of contact, not even with the camera on. It is quite possible that this is the reason why so many students switch off their cameras, apart from their preference for being in their pyjamas or the need to conceal untidy rooms. There should be, logically, an etiquette and everyone should be online as formally dressed and positioned as we are in the classroom. But I insist that the lack of direct eye contact is a key factor in how tired we all are of online teaching. I don’t doubt that some colleagues know very well how to use streaming to their advantage but there is an evident discomfort in the practice, necessary as it may be now.

On the whole, however, the rush to move from face-to-face teaching to online teaching practically from one day to the next is preventing us from discussing what we do in the classroom and why it should have an equivalent as close as possible online. There are major questions that haven’t been asked for a long time, such as what is the purpose of interacting with students, why it is adequate to do that a particular number of hours a week, and what is the place of teacher-centred activities in higher education. The last time these questions were asked was during the process to sign the Dublin agreements that resulted in the new degrees launched around 2008-9, but I believe that the answers obtained were erratic to say the least and ineffective. We were told that we should teach skills rather than content and that assessment should be continuous rather than based on final exams. However, many university teachers still teach by offering lectures without students’ intervention and assess by means of final exams, disguised as part of continuous assessment. There is, in my view, an exaggerated reliance on the exam as an adequate tool of assessment, particularly now when, as we are learning, exams are open to all kinds of cheating in an online environment.

The point I’m trying to make, in short, is that teaching remains mostly static despite the changes introduced by the new degrees and will remain mostly static despite the Covid-19 crisis. We are not reinventing teaching but using digital classrooms to do what we did face-to-face, which was mostly what has been done since the Middle Ages: transmit information and then use exams to check that students have acquired it. I know that I am exaggerating but I hope you can see my point.

Proof of this inertia is that the online universities specializing in distance learning are not now the authorities they should be. Each face-to-face university has chosen the software better suited to its needs but none has asked these other universities what they do. I assume that this is because everyone believes that the situation is temporary and sooner or later we will all return to the classrooms. Yet, if you think about it, with only 50 hours out of 150 hours in each 6ECTS course happening there, this means that two thirds of all university teaching are already distance teaching, that is to say, activities happening elsewhere. One place where they happen is the Virtual Campus (whatever this is called in your universities), which I suspect is mostly used as a noticeboard and not used at all by the older staff (as many desperate Deans are now discovering). If we had been making a better use of the asynchronous possibilities of Virtual Campus, then the transition to online teaching would not have been so uncomfortable. Actually, part of the discomfort also has to do with the fact that, at least as happens in my university, we use two different platforms: Teams for online synchronous teaching and Moodle for asynchronous Virtual Campus interaction. I don’t know whether this is because Moodle lacks the feature to offer streaming or because Teams is integrated in Outlook, which we use for webmail, but having two platforms does not help at all.

What happens in distance learning and we are failing to understand, is that asynchronous teaching has much more weight. In my own experience of sixteen years at the Universitat Oberta de Catalunya all teaching was asynchronous, which means that students used the resources as they wanted, not within a rigid schedule. During my time at UOC I was never asked to produce narrated PowerPoints, or podcasts, or video and, as far as I’m concerned, I never missed them there. My students learned mainly by reading the materials and the books, and by interacting with me through their exercises, which included forums. I know that some might believe that their learning must have been limited but that was not the case. I asked a friend at UNED how things work there and he told me that tutors, that is to say, the teachers that solve doubts, provide feedback and occasional lectures, work both synchronously and asynchronously. The teachers’ working hours are not counted on the base of the time spent in direct contact with students but on the basis of how many are enrolled in class and other factors which are not connected with synchronous teaching. This is, of course, very different from traditional universities in which (at least at UAB) our workload is counted on the basis of classroom teaching and the number of students in the group.

I would, in short, recommend using other strategies than just streaming sessions to interact with students. I find forums a great tool for they can remain open beyond the time limits of the classroom and engage all students, including the shy ones, in conversation. Thus, for instance, my MA students (13 in total) were doing between two and four 10-minute oral presentations in each session followed by debate and complemented by my own introductions (20’-30’). In practice this meant that their presentations were rushed, students lacked the time to react and prepare questions, and my own interaction with them was limited. What we do now is use the same schedule to watch their presentations (narrated PowerPoints) and start interacting in the corresponding forum. The forum remains open for one week and in this way they have more time to send contributions, see my PowerPoint notes, etc. In practice they spend (and I spend) more than our three hours a week interacting but, well, the conversation is far richer. I think that if we go back to the classroom we’ll adapt poorly to the time constrains and I’ll use anyway the forums.

It’s not a matter of always doing the same, then, but of alternating diverse activities. Teach online using streaming if you want, but don’t forget forum activities that can be done together, or narrated PowerPoints, or podcasts, or whatever imagination dictates. I wish we were exploring right now new ways of working in virtual environments instead of using the same old way of teaching but online, so that when the Covid-19 pandemic is over our return to the classroom offers richer possibilities than ever.

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DISPATCHES FROM THE FRONT LINES: TEACHING IN THE TIMES OF COVID-19

My good friend Brian Baker (@SciFiBaker) tweeted yesterday: “Hands up who’s tried, through classroom technology failures and ‘dual mode delivery’, to teach online students down your phone at the same time as trying to organise discussion with other students in the classroom? Next time I’ll take a unicycle with me as well”. And do handstands… Fortunately for me, my school is too poor to have installed cameras in the classrooms and I have been spared the pleasures of ‘dual mode delivery’. I know, however, of colleagues here and in other universities who are using their personal laptops or cell phones and have equipped themselves with mikes to teach in this way. Without technology to stream my classes, which I do not want anyway, I have chosen to improvise what to do online with the fifty percent of my class that cannot attend face-to-face teaching on alternate Thursdays. So far I have used narrated PowerPoints and asked them to read my own academic articles; I am now about to record a series of podcasts and go on thinking of other resources.

Complaining about the new teaching conditions caused by the Covid-19 crisis may sound unprofessional but I think it would be simply counterproductive to pretend that teaching goes on as usual with no glitches. That is not the case at all. From what I see in my own school one important matter is that, as I have already commented on here, there is a poor understanding of what online teaching means in one particular regard: the obsession with synchronous teaching. One of my colleagues has permission to teach online for justified health reasons and what he did was to record a couple of lectures for the first week of his course which he uploaded onto his Virtual Campus classroom. The school authorities upbraided him because, according to them, he needs to respect the schedule whether he teaches face-to-face or online. Since the school has not booked a classroom for his students, and most of them are in the building attending lectures, this means that they must follow his synchronous online teaching wherever they can. With all classrooms now fully occupied since the arrival of our new 1150 first-year students and no alternative spaces available anywhere (except for just a handful of students) this means that whole classes taught online synchronously are having a very hard time trying to follow lectures. Some, we have been told by the students’ delegates, are doing so in their cars. I may see the need for synchronous online teaching when student participation is essential but when it is not this is an added difficulty that helps no one.

Another matter is how actual classroom teaching is being implemented. I don’t really know where to begin… Right, I’ll begin with the windows. We have been asked to ventilate the classroom ten minutes between sessions, which is not working well at all because students have no place to wait in the meantime. The main hall is spacious but soon crowded, and so are the corridors (I haven’t been to the cafeteria yet…). The result? Students get in the classrooms as soon as the previous group vacates them. I don’t know what the other teachers are doing but I’m not very good myself at waiting. With one thing and the other I’m wasting a lot of precious time. Also, I’m so nervous about the whole situation that I think I have only signed up for attendance twice out of eight teaching days. We have been asked to keep the windows open for the duration of the lectures, which can still be done since this is a mild October month (and this is Spain, not Sweden…) but this has already caused students in early morning classes to complain that they are cold. In one of my classrooms the draught caused by keeping windows and door open is so strong that my notes started flying off the table. I am closing the door now but with some misgivings as the space is rather small.

Students, by the way, do not appreciate at all being taught in large groups of 50 or 100 with just one metre distance between them, they simply do not feel safe. I have already mentioned the crowded corridors, which our students are indignantly reporting on a daily basis on their social media. Add to this that some spaces occupied to accommodate teaching are not really suitable to be used regularly. My bigger classroom is, as happens, the ‘Sala de Grados’, that is to say the formally furnished classroom where doctoral students present their dissertations and teachers are examined for tenure (this brings some memories…). This means that this room has very comfy seats but no tables for students to take notes. I won’t even mention the ugly artwork that distracts me so much, above all the ghostly image of man possibly supposed to be an alien staring at me from the back wall. Ugh!

Then there’s the problem of the facemasks. We, UAB teachers, were allowed for the first three weeks to teach with no masks on but this period of leniency is over and now we all have to wear them. This is a decision which makes perfect sense on health grounds but that is disastrous for teaching. Our colleagues in the Speech Therapy section of the School of Psychology had sent us a cheerful report in early September (https://www.uab.cat/doc/mascaretesdoc) basically arguing that the facemasks are no hindrance for good teaching, as they are no obstacle to project our voices and be adequately heard. They reminded us of the need to keep our vocal chords hydrated and not to strain them by trying to speak in a louder voice. This is the reason, let me tell you, why primary and secondary school teachers who need to speak to their classes for many hours every day have in many cases temporarily lost their voices. So, sorry but the facemasks do have an obvious negative effect: not only are they a nuisance, it does really feel as if you cannot be heard well, regardless what the scientific evidence proves about oxygen intake and sound projection. The physical effects, on the other hand, are not imaginary at all: mouth dryness increases palpably and the discomfort is noticeable (and the smell, right?); the masks were made for protection in medical environments not to cover the mouths of people speaking to large audiences, much less in big spaces for, say, three or four hours.

The facemasks have a far worse poisonous effect on teaching: they prevent teacher-student communication. My cheerful colleagues in Speech Therapy note that facemasks “diminish non-verbal communication and, therefore, bidirectionally, certain feedback from students. This needs to be considered and adapt teacher’s attention to communicative aspects such as the reception of the habitual and necessary feedback”. In my own teaching practice these four weeks, what this means is that I can speak (with some difficulties) with my 13 masters’ degree students in our smallish classroom (about 40m2) but there is no way I can communicate with my 45 students in my bigger classroom (roughly 120m2). I have tried but their words come out absolutely muffled (most of them use cloth facemasks, not surgical ones) and I simply don’t understand them. The students in the MA class are physically closer to me and I can more or less follow them, but I have also noticed that the cloth masks need to be held with the fingers, otherwise they tend to slip off. Needless to say, students wear washable cloth masks because they are cheaper than surgical masks that must be replaced every four hours. All this means that those who claim that facemasks are no obstacle to teaching are thinking of lectures in which only the teacher speaks and the students make notes in silence. With the facemasks on any kind of interaction is next to impossible, except in smaller spaces where seminar-style teaching may happen. In a couple of weeks I need my students in the bigger group to do class presentations and I really don’t see how this is going to work. And, please, do not misunderstand me: I’m not arguing here that we should take our masks off at all, I’m saying that they are a major obstacle in a higher education face-to-face context.

The other toxic effect of facemasks is the anonymity they bring to teaching. With my facemask on, I feel like a robot. I try to give my voice all the expression I usually communicate facially (I teach Literature, remember?) but this is very limited. My students cannot see me smile (a piece in The Conversation actually claimed that we are smiling less because it is no use…) or in any way make the many funny faces I use when reading from the literary texts we analyse, and just as part of my teaching style… I miss that very much! Besides, what I see in front of me is a totally anonymous audience of persons I might never recognize without their masks on. In the case of my MA class I have already taken a look at their photos with no masks on for even though I have already learned their names I don’t know what they look like. In the case of my Victorian Literature class, I’m waiting to receive the first exercises to do the same and start connecting names to… eyes, which is the part of their faces I must focus on. I must say that these students are very kind to me, showing as expressively as they can with their eyes that they are following my teaching, for which I thank them.

I’ll grant, then, that my teaching this semester could be certainly improved but my feeling is that I have lost control over my habitual teaching strategies. I hate lecturing with no dialogue and I feel that this is what I am forced to accept doing. Since we have ‘survived’ four weeks in this way and it seems that we might continue face-to-face the rest of the semester the question that arises is whether this is not, after all, what the Government has called the ‘new normality’. Aren’t we generally doing well and carrying on business as usual? I think that it is business as usual for the traditional lecturer used to transmitting information without expecting students’ feedback. For those of us in the Literature classroom that understand teaching as working with the students on textual analysis in constant interaction this is working very poorly. I have insisted and I insist that I would be far more comfortable and effective working asynchronously (and occasionally synchronously) online and properly interacting with my students via forums, etc.

A colleague told me today that, most likely, the university authorities all over the world that decreed the implementation of hybrid teaching did not expect this situation to last. By now, we should be all working from home again. It is fortunate, of course, that we are healthy enough to move about and be at our universities at all but a) we are certainly assuming a risk by travelling to our centres and staying there in crowded spaces; b) the current practices are going to diminish the quality of our teaching in most if not all cases. I am well aware that I am in the minority and that most teachers prefer face-to-face teaching but I still demand my own right to go online (and I mean in a flexible asynchronous way). I do want to guarantee the quality of my teaching and I cannot do that in my current working conditions. I simply fail to understand what the compulsory face-to-face teaching is proving, considering that we are in the middle of a dangerous pandemic, and why all the issues I have raised have so little weight. In any case, I will certainly try to do my best, be as professional as I usually am.

PS Guess what? Face-to-face teaching has been suspended by the regional health authorities for two weeks…

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