NOTAS EN TORNO A UNA CONFERENCIA SOBRE INNOVACIÓN DOCENTE

NOTA: Redacté esta entrada el 11 de octubre de 2021, pero la publico ahora a causa del ciberataque que la UAB sufrió entonces y que causó la suspensión temporal del blog

No sé si os habéis dado cuenta, pero parece que aquí en España hay una cierta proliferación de congresos de innovación docente en los últimos tiempos, me refiero a los últimos cuatro años aproximadamente. Algunos congresos llevan mucho más tiempo (y yo llevo siete años dirigiendo el Taller Teaching English Language, Literature and Culture o TELLC), pero de repente se está materializando una nueva cosecha, con siglas como CIDICO o CIVINEDU, quizá a imitación del más veterano CIDUI. No tengo la costumbre de asistir a eventos de innovación docente porque suelo encontrarlos demasiado generales como para aplicarlos a mi propia docencia –de ahí que haya creado TELLC con mis colegas del Departamento–, aunque posiblemente esta sea una postura equivocada. Decidí, pues, corregir mis prejuicios asistiendo hace dos semanas a las V Jornadas Virtuales de Investigación e Innovación Educativa CIVINEDU.

Antes de resumir lo que aprendí, que fue mucho, me gustaría defender las conferencias virtuales; hay que tener en cuenta que son anteriores a la Covid-19. Para quienes no nos gusta especialmente viajar por motivos profesionales y a los que el coste de asistir a una conferencia nos parece elevado (sobre todo las internacionales), las conferencias virtuales son siempre una buena idea. Sé que falta el aspecto social, pero el debate es mucho más intenso. En una conferencia presencial tienes suerte si consigues dos o tres preguntas del público, después de viajar cientos de kilómetros y gastar cientos de euros. En, por ejemplo, la conferencia de CIVINEDU (con un coste de 80 euros para los ponentes, 45 para los asistentes), algunos ponentes recibieron decenas de comentarios y preguntas, ya que el debate online se mantuvo abierto durante varios días, no sólo los 90 minutos de la sesión concreta. No digo con esto que todas las conferencias deberían ser virtuales, sino que sería muy útil mantener vivas las conferencias virtuales incluso después de que la pandemia haya terminado definitivamente. Las conferencias virtuales son, además, mucho más amables con el planeta que los eventos que exigen una altísima movilidad y que dejan una elevada huella de carbono, cuestión que nosotros, la comunidad académica, también debemos considerar.

En el congreso CIVINEDU asistí a las tres charlas plenarias y vi las presentaciones en vídeo de 21 ponentes en dos días, bastante intensos debo decir. Seleccioné sobre todo las presentaciones que trataban sobre la enseñanza universitaria de las Humanidades (la conferencia abarcaba todos los niveles y todas las áreas), pero hice el esfuerzo de asistir al menos a un par de presentaciones sobre las carreras de Ciencias, que también fueron interesantes. En todo lo que vi hubo un acuerdo total en que el aprendizaje de los estudiantes debe ser siempre el foco principal de la enseñanza, y que los profesores deben ser, sobre todo, guías y en ningún caso protagonistas de lo que ocurre en el aula. Estoy totalmente de acuerdo con esa opinión.
Como ocurre en todos los congresos, mi visión es muy parcial y otro conjunto de ponencias llevaría a conclusiones diferentes, pero las presentaciones a las que asistí mostraban una preocupación por la estabilidad emocional de los estudiantes, por cómo mantener su atención y por utilizar las habilidades de las redes sociales para mejorar la enseñanza. Me maravilló la frecuencia con la que se podía ver la palabra “gamificación” en los títulos de las ponencias que ofrecían los más variados consejos sobre cómo convertir el aburrimiento en emoción. Ya he expresado aquí mis prejuicios contra este concepto. En mi modesta opinión, vamos en la dirección equivocada al intentar que los estudiantes se sientan entusiasmados todo el tiempo en clase, cuando en realidad deberíamos entrenarlos para que acepten que el aprendizaje no puede ser siempre emocionante. Asistí a una excelente presentación que defendía la creatividad del aburrimiento pero, más allá de eso, creo que la pedagogía moderna está demasiado volcada en la idea de la emoción. Mi impresión es que un estudiante que espera que las actividades de clase sean emocionantes se aburrirá el doble si las clases resultan ser menos emocionantes de lo esperado. No sé lo suficiente, en cualquier caso, sobre la gamificación como para desestimar radicalmente toda la tendencia, pero pido cautela.

Algo que me preocupó mucho en las presentaciones que abordaban el bienestar emocional de los estudiantes, muy afectado como todos sabemos por Covid-19, es la suposición subyacente de que nosotros, los profesores, somos personas perfectamente estables. No lo somos. No quiero decir que la profesión esté llena de personajes estrafalarios, aunque posiblemente tengamos una proporción mayor que la mayoría de los sectores profesionales. Lo que quiero decir es que de alguna manera se da a entender que podemos transmitir conocimientos sobre nuestra área, formar a los estudiantes en ella y contribuir a su salud emocional como si fuéramos máquinas robóticas. Intento hacer todo lo posible para no causar una angustia innecesaria y mantener a mis estudiantes lo más felices posible, pero soy una persona muy estresada y a menudo infeliz y no veo que nadie se preocupe por ello. Con esto quiero decir que soy bastante normal, y creo que posiblemente el 99% de mis compañeros están sometidos a emociones humanas que repercuten en su labor docente. Un profesor sólo puede ser un guía eficaz para los estudiantes si se siente razonablemente estable en términos emocionales cuando entra en un aula, una posición cada vez más difícil de sostener con toda la presión que se ejerce sobre nosotros para que rindamos a todos los niveles, por no hablar de la inestabilidad laboral de los profesores asociados. En una presentación, debo señalar, se comentó el coaching emocional para los profesores, pero mi impresión fue que esto es ahora mismo un lujo que pocas universidades pueden permitirse.

Otra presentación comentó el desajuste entre las competencias que los empleadores buscan en los nuevos graduados y las competencias que los estudiantes han adquirido realmente. La misma ponente ofreció una segunda presentación sobre si el talento había desaparecido o se había hecho más difícil de detectar con la implantación del sistema de competencias. Comenzamos a introducir las nuevas titulaciones en 2009 y desde entonces hemos estado describiendo lo que hacemos, tanto al Ministerio como a los estudiantes, con listas de competencias. Dudo, sin embargo, que ninguno de nuestros titulados les preste mucha atención. Deberíamos comprobarlo, pero mi opinión es que al final de sus estudios ningún graduado piensa en las competencias, sino en los conocimientos adquiridos. Lo más absurdo de las competencias, sin embargo, es que nunca se nos permitió utilizar en ellas el verbo “saber” porque las comisiones correspondientes acordaron que adquirir conocimientos era secundario a aprender a hacer algo. Tendríais que haber visto, sin embargo, las caras de mis estudiantes cuando les dije que la misión principal de ‘Literatura Victoriana’ no era sólo que adquirieran conocimientos sobre esta área de las Humanidades, sino guiarles para que produjeran una escritura académica básica. Lo que describen las competencias de la asignatura es para ellos secundario frente al hecho de que necesitan leer y conocer autores y textos, como en la enseñanza tradicional. ¿No nos hemos olvidado, pregunto, de contarles a los estudiantes cómo enseñamos realmente y se supone que aprenden?

Se me ocurre que este es un problema importante. Una ponente describió cómo estableció un encuentro semanal con sus estudiantes durante el cierre por la pandemia para hablar de cómo estaban afrontando la situación provocada por la enseñanza en línea y demás cambios. Me pareció una idea maravillosa porque hablamos demasiado poco de la enseñanza con nuestros estudiantes. Cuando lo hacemos, ocurren grandes cosas. Por ejemplo, en uno de los talleres del TELLC, dos estudiantes expresaron su opinión de que nuestras asignaturas instrumentales eran un desperdicio de 24 créditos para estudiantes que ya tenían el nivel de entrada B2-B1 que exige nuestra titulación. Sugirieron sustituirlas por cursos de lengua centrados en la escritura académica, y eso es lo que hemos empezado a hacer. He mantenido los talleres del TELLC abiertos a los estudiantes, pero me doy cuenta de que necesitamos otro tipo de foro. Estoy segura de que los estudiantes tienen muchas más ideas sobre cómo enseñar y aprender, pero no tienen ningún mecanismo para debatirlas con nosotros, por miedo a ofender a los profesores y poner en peligro la evaluación. Y, sí, he pensado en un buzón anónimo para sugerencias, pero espero que la conversación pueda iniciarse cara a cara. Al final, si lo piensas, quizá el principal problema de cualquier foro de profesores es que hablamos entre nosotros de lo que creemos que los estudiantes sienten o podrían aceptar, pero no les preguntamos directamente. Esto es como hablar con tu mejor amigo sobre cómo disfrutar más del sexo con tu pareja, sin preguntarle nunca, justamente, a tu pareja.

Hubo una ponencia que suscitó críticas especialmente buenas y muchos comentarios positivos. ¿Es que ofrecía una técnica de enseñanza innovadora impecable? ¿Quizás la solución para mantener a los estudiantes alegremente entretenidos y a los profesores felizmente comprometidos en clase? No… La ponente simplemente llamó la atención sobre el diseño de nuestras aulas. Once años después del inicio de las nuevas titulaciones, que supuestamente evitan las clases magistrales en favor de una enseñanza más colaborativa, seguimos trabajando mayoritariamente en aulas diseñadas para que una gran audiencia se siente de cara a un hablante. Véase el problema que tengo ahora, por ejemplo. Tengo 65 estudiantes en mi clase de Literatura Victoriana sentados en bancos, en filas de ocho asientos (creo). Mi tarima está colocada a la izquierda, y me sitúo a unos dos metros del alumno más cercano. Los del fondo deben estar a unos a unos diez o doce metros de mí. Con las mascarillas puestas, no les entiendo, lo que me obliga a dar clases magistrales muy poco emocionantes, gritando como una posesa (me niego a usar un micrófono, ¡lo último que necesito!). Si, en lugar de los asientos compactados en bancos, los estudiantes estuvieran en sillas individuales, podría hacerlos trabajar en pequeños grupos y yo podría moverme por el aula para hablar con ellos. Sin embargo, este es un lujo que sólo tenemos en las aulas más pequeñas. El motivo por el que los bancos se han quedado en el aula es fácil de entender: en los últimos diez años, la Facultad donde trabajo sólo ha tenido dinero para mantenernos en funcionamiento, no para plantearse ninguna inversión importante. En mi opinión, habría que rediseñar todo el edificio, pero eso es tan imposible como exigir que las clases de la universidad tengan un máximo de 30 estudiantes.

Ah, sí, me había olvidado de esto. El comentario más frecuente a las ponencias que pedían una mejor orientación de los estudiantes era: “sí, me encanta la idea, pero con cien en mi grupo, ¿cómo lo hago?” Sé que en las universidades más pequeñas las clases de 30 estudiantes son quizás la norma, pero en las grandes universidades como la mía, podemos tener hasta 140 estudiantes por grupo. Esto es una locura. Sin embargo, existe un completo tabú en torno a la cuestión del tamaño de los grupos por la sencilla razón de que, si nos tomáramos el tema en serio, muchas universidades deberían duplicar su plantilla. Y, tal y como están las cosas, ya tenemos bastantes problemas para conseguir la titularidad de los que llevan años como asociados. Insistiré una y otra vez en que en mi época, tanto en primaria como en secundaria, el tamaño habitual de las clases era de 40-45, y poco a poco 25 se convirtió en el ideal. No sé si este es el tamaño real de la mayoría de las clases de primaria y secundaria, pero una clase de 40 niños, todos lo sabemos, es una aberración. En cambio, nadie se fija en el número de estudiantes de las aulas universitarias o, si lo hacemos, es sólo en función de la carga de trabajo de los profesores. Más allá de eso–¿cómo puede alguien guiar eficazmente a grupos de más de 30 personas?–está la cuestión de los derechos de los estudiantes. Creo que un derecho fundamental es que tu profesor conozca tu nombre en, digamos, las dos primeras semanas del curso, y pueda, en consecuencia, prestarte atención como persona individual. Con más de 30, esto no puede suceder (o sucede a costa de un gran esfuerzo).

La principal lección aprendida en el congreso, en definitiva, es que hay mucha buena voluntad y buenas ideas para mejorar la enseñanza y el aprendizaje, pero que, mientras las universidades mantengan su vieja arquitectura, su limitado personal y sus grandes grupos de estudiantes, es poco lo que se puede hacer realmente. Lo que la mayoría de los ponentes propusieron, desde estrategias de gamificación a clases invertidas, pasando por tutorías en grupos reducidos y demás, implica un aumento de la carga de trabajo, que quizás algunos de nosotros, profesores titulares, podamos asumir pero no así nuestros asociados, que son ahora más del 50% de nuestro profesorado. No quiero decir que la botella esté medio vacía y no se pueda hacer nada, sino que el propio concepto de innovación debe referirse a lo que se puede hacer, no sobre todo a lo que se podría hacer si las cosas fueran mejor.

Ahora decidme cómo os va a vosotros, seáis profesores o estudiantes.

Publico aquí una entrada semanal (me puedes seguir en @SaraMartinUAB). Los comentarios son muy bienvenidos. Los volúmenes anuales del blog están disponibles en https://ddd.uab.cat/record/116328. Si te interesa echar un vistazo, mi web es https://gent.uab.cat/saramartinalegre/

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