AICLE / CLIL a la universitat: trobar la proporció justa entre contingut i idioma

En tant que metodologia d’ensenyament d’idiomes, els programes AICLE representen, segons Muñoz (2007), un escenari idoni per a l’aprenentatge d’idiomes perquè s’articulen sobre una situació real d’intercanvi que fa que l’aprenentatge de l’idioma esdevingui una necessitat. Pel que fa a l’assimilació del contingut, estudis recents (Dalton-Puffer, 2007) indiquen que el fet de rebre ensenyament en un altre idioma no impacta de manera negativa sobre la construcció del coneixement en les classe AICLE. Cert, el canvi d’idioma dificulta la comunicació a l’aula però, al mateix temps, les dificultats lingüístiques estimulen una reflexió més aprofundida sobre el contingut i exigeixen un processament més atent de la informació ( per exemple, creant esquemes i classificacions, buscant exemples, establint paralel.lismes amb l’idioma matern etc.).

L’avantatge de les assignatures de continguts en anglès és doble. En primer lloc, aquestes assignatures representen un context favorable al desenvolupament tant d’habilitats cognitives com d’habilitats lingüístiques. En segon lloc, com s’assenyala a l’informe Berga (2008), aquestes assignatures ofereixen “un model d’utilització de la llengua meta absolutament ajustat a l’estil comunicatiu de cadascuna de les àrees de saber acadèmic” (30-31).

La qüestió és ara si el docent universitari té el temps necessari per treballar les habilitats lingüístiques en les assignatures en anglès. De manera intuïtiva, la resposta seria que no. Com es podrien treballar aspectes “de llengua” quan el docent té tanta informació no lingüística per transmetre als seus estudiants? A més a més, podria ser que el docent mateix, encara que el seu domini de l’anglès fos molt elevat, no tingués present tots els detalls de la utilització de cert lèxic o estructures lingüístiques.

Per altra banda, és evident que les qüestions lingüístiques no es poden ignorar perquè són precisament les que poden minar tots els esforços de transmetre i construir coneixements.

Gajo (2007) proposa tres models d’AICLE en funció de la ràtio entre contingut i llengua:

1. El model en “immersió”: una assignatura no lingüística s’ensenya mitjançant un idioma estranger. Aquest model se centra en el contingut, i l’aprenentatge de l’idioma es fa de manera incidental. Ja hem vist quins podrien ser els desavantatges d’aquest model.

2. El model “CLIL1”: una o diverses assignatures no lingüístiques serveixen com a pretext per ensenyar un idioma estranger. Aquest model se centra en l’ensenyament explícit del idioma (aquest és sovint un model que trobem a les escoles primàries i secundàries). Evidentment, es fa difícil adoptar aquest model a la universitat.

3. El model “CLIL2”: aquest model se centra tant en l’ensenyament del contingut com en el treball puntual i en context d’alguns aspectes de llengua que puguin contribuir a la comprensió del contingut i a ampliar l’horitzó del coneixement.

Aquest últim model ens sembla una opció viable per a les assignatures en anglès a la universitat. Aquest treball integrat de llengua i contingut no significa en absolut una conversió temporal de l’assignatura en una classe d’idiomes, sinó utilitzar l’idioma com un recurs més i treure’n el millor profit, tant per al docent com per als estudiants. Imagineu-vos per exemple una classe d’anatomia. No seria interessant mencionar-hi que si en català tenim “dits”, en anglès tenim “fingers and toes” i que a més a més en francès tenim “doigts et orteilles”? Aquesta podria ser una manera senzilla de recolzar-se en la presència de diversos idiomes a l’aula per ensenyar continguts i llengua (o llengües) al mateix temps.

Leave a Reply